B) Les prolongements de la théorie du capital humain

La théorie du capital humain est dans la stricte ligne de l'école néoclassique puisqu'elle retient l'idée d'un arbitrage rationnel des individus en situation d'information parfaite. Elle considère aussi que sans éducation, la force de travail est indifférenciée ; à l'équilibre, le salaire est égal à la productivité marginale.

Cette théorie améliore considérablement l'analyse économique de la répartition, en montrant que les différences de revenu sont en partie motivées par la formation. Elle a pu contribuer à valoriser la formation des travailleurs, puis les politiques d'éducation en général même s'il s'avère, nous le verrons plus loin, que les grandes politiques d'éducation et de formation continue cherchaient plus à valoriser l'exercice de la citoyenneté, la promotion sociale, l'intégration des classes populaires, qu'à améliorer le niveau des revenus du travail.

La théorie du capital humain fait de la formation un investissement "comme un autre", générateur d'externalités. Toutefois, la formation prise en charge par la collectivité n'incite pas les entreprises à l'effort de formation qu'elles pourraient supporter. Le problème d'un niveau de formation optimal qui serait efficace pour la collectivité reste ainsi largement irrésolu.

Les externalités qui résultent d'un investissement collectif dans la formation sont diverses. Elles peuvent par exemple favoriser l'intégration sociale des individus ou encore valoriser la formation des actifs selon le principe du « bien réseau » par exemple (une connaissance gagne en intérêt si d'autres personnes la partagent ou peuvent au moins l'acquérir)....
 

Selon la théorie de Becker, si un travailleur est mieux formé qu'un second, son revenu doit être supérieur. La théorie ne se vérifie pourtant pas systématiquement : un bachelier peut ainsi gagner plus qu'un licencié. En effet, d'autres variables entrent en compte : on a d'abord étudié la fonction qui lie le revenu au niveau d'éducation, R = f (E), puis les économistes l'ont élargie au moyen d'autres variables sociologiques, qui n'ont rien à voir avec la productivité (spécificités de l'entreprise, structure du marché du travail, contexte économique, secteur d'activité, sexe ou âge de l'actif...).

Michael Spence [1], que l'on peut présenter comme l'un des principaux promoteurs de la théorie du signal, fait par exemple l'hypothèse que les études ne sont pas un investissement pour augmenter le capital humain mais un simple moyen de sélection. L'éducation n'aurait pas pour effet d'augmenter la productivité de l'agent mais de sélectionner les agents qui sont déjà et seront les plus productifs. Il y a lieu dans ce cas de remettre en cause la rentabilité sociale d'une éducation qui comporte des coûts importants sans pour autant améliorer la productivité des travailleurs. Le diplôme obtenu est donc simplement un signal pour l'employeur, c'est une preuve que l'agent est meilleur que les autres et qu'il a été sélectionné.

Dans cette approche, les employeurs sont considérés comme étant en asymétrie d'information vis-à-vis des offreurs de travail. S'ils disposent de données intangibles telles que le sexe, d'autres variables, comme le niveau de qualification, peuvent au contraire être modifiées par les individus à la recherche d'un emploi. Le diplôme constitue donc un signal envoyé aux employeurs potentiels. II reste aux individus à choisir la formation qui permet d'envoyer le meilleur signal, soit celle qui offre le plus de possibilités pour trouver un emploi, soit le meilleur taux de rendement. La formation dispensée dans des écoles prestigieuses est alors la plus valorisée puisque les étudiants ont été sélectionnés pour y entrer.

La théorie du signal est un prolongement sur le marché du travail de celle du filtre. Selon cette dernière approche présentée initialement par Kenneth Arrow [2], la formation, et en particulier le diplôme, sert à apporter de l'information sur les qualités des individus (intelligence, capacité de travail...). L'éducation ne sert donc pas à accroître les capacités des individus mais à les identifier afin de pouvoir les filtrer. Le système productif filtre les individus en fonction des qualités qu'il recherche. Arrow s'intéresse aux coûts et avantages pour la collectivité d'un tel processus.

En définitive, dans un contexte d'accentuation de la poursuite des études, la théorie du capital humain reste pertinente pour analyser la demande d'éducation et justifier une relation positive entre l'éducation et les salaires mais aussi entre éducation et emploi. Il est par ailleurs tout à fait envisageable que la sélection selon les titres par les employeurs donne une incitation à produire le signal qui maximise la probabilité d'être sélectionné ; cette incitation résulte justement du taux de rendement privé de l'investissement en éducation. On parvient ainsi au point de vue de Blaug [3] qui est celui de la complémentarité des théories du capital humain et du signalement. Il paraît en effet difficile de limiter le rôle de l'éducation à la seule fonction de signalement. Cela laisserait peu de marge au système éducatif pour contribuer à la croissance économique.
En outre, la théorie du capital humain traite l'éducation en acceptant l'hypothèse d'une relation éducation-salaire. En ce sens elle est cohérente avec la théorie de sélection qui considère que l'école identifie des qualités appréciées sur le marché du travail. Sur le plan empirique, ces théories sont difficiles à distinguer. Ainsi, un individu très diplômé peut gagner plus parce qu'il a acquis des connaissances supplémentaires (éventuellement valorisées par un plus ou moins grand niveau « d'aptitudes ») que parce qu'il s'est « signalé » aux yeux des employeurs.

 

L'accumulation de capital humain se poursuit à l'issue de la formation initiale, tout au long de la vie professionnelle. Elle peut prendre des formes variables selon les spécificités de l'activité et le niveau de la formation initiale. L'expérience renforce en outre les qualités du travailleurs, en particulier lorsque celles-ci peuvent être remobilisées dans d'autres entreprises.

L'observation de l'évolution de la structure des revenus par âge montre que l'augmentation des niveaux de salaire est particulièrement importante lors des premières années d'activité professionnelle mais se maintient tout au long du cycle de vie. Il semblerait donc que la progression des revenus avec l'expérience professionnelle soit le résultat d'un accroissement de la productivité et de l'accumulation de capital humain sur l'ensemble de sa carrière.

Les études empiriques de Jacob Mincer [4] ont permis d'observer qu'un individu procède à des choix d'investissement en capital humain à chaque étape de son cycle de vie. Le système éducatif ne forme pas systématiquement la main-d'œuvre. L'obtention d'un diplôme marque la fin d'une première étape d'acquisition d'un savoir global et le début d'une période d'acquisition d'un savoir plus spécialisé, de compétences techniques, après l'entrée dans la vie active.
Cette seconde étape, la formation dans la production, peut prendre plusieurs formes :
- les processus d'apprentissage informels liés à l'expérience dans la production (learning-by-doing présenté par Arrow, [5]) ;
- les processus d'apprentissage formels tels les programmes d'apprentissage associant une part de formation au sein d'écoles professionnelles et des stages dans l'entreprise ;
- les programmes ponctuels de formation mis en place au sein des entreprises soit par l'entreprise elle-même soit par un organisme privé sur demande de l'entreprise, les programmes de formation continue au sein de l'appareil productif...

Si la formation dans la production du type learning-by-doing a été très tôt introduite dans les modèles théoriques comme une des sources de croissance à long terme et même comme l'explication centrale de la croissance miraculeuse des pays asiatiques, cette formation a toujours été envisagée comme un processus automatique et sans coût, résultat de l'écoulement du temps ou lié à l'introduction de nouveaux produits. Or, comme le note Mincer, la formation dans la production doit être vue comme un investissement : elle dépend de décisions individuelles et est coûteuse. Elle constitue donc une composante importante de l'accumulation du capital humain, non seulement par son existence propre mais aussi par ses interactions avec les décisions de formation scolaire. Si les agents décident de se former principalement au sein de la production et non à l'école, les efforts de formation scolaire en viennent à sous-estimer fortement l'accumulation de capital humain et donc sa contribution à la croissance.

La réflexion sur la formation continue à partir de la théorie du capital humain est un champ fertile d'étude encore largement inexploré mais dont on mesure de plus en plus l'importance notamment dans les recherches abordant les solutions pour lutter contre le chômage, les phénomènes de sous-qualification, voire les écarts salariaux entre hommes et femmes. La réflexion sur l'accumulation du capital humain ne se limite pourtant pas à l'analyse du lien entre éducation / formation et niveaux de salaires ou de productivité. Elle fournit aussi des clefs d'analyse entre accumulation du capital et croissance.


Naviguer dans le dossier:

A) Les fondements de la théorie du capital humain.
1) Du facteur travail au capital humain.
2) Théodore W.Schultz, l'initiateur.
3) Gary Becker, le précurseur de l'économie comportementale.
4) Encadré : De la décision rationnelle d'investissement en capital humain aux inégalités de revenus : motivations et fondements du modèle de Becker, par Olivier Monso. [PDF - 46 Ko]

B) Les prolongements de la théorie du capital humain.
1) Les enjeux autour de l'éducation et de la formation (vous êtes ici).
2) Education et croissance économique : de la théorie de la croissance endogène à la théorie des capacités d'A.Sen.


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Notes :

[1] Spence M.A., Market Signaling; informational; transfer in hiring and related screening process, Harvard U.Press. 1974.

[2] Arrow K.J., "Higher education as a Filter", Journal of Public Economics, 2. 1973.

[3] Blaug M., La méthodologie économique, Economica (deuxième édition).1994.

[4] Mincer J. Schooling, Experience and Earnings, New York, National Bureau of Economic Research. 1974.

[5] Arrow K. (1962). « The Economic Implications of Learning by Doing », Review of Economic Studies, vol. 80, pp. 155-173.