La socialisation professionnelle : de l'orientation dans un métier aux possibles bifurcations professionnelles

Sophie Denave est maîtresse de conférences en sociologie à l'université Lumière Lyon 2 et membre du Centre Max Weber, équipe Modes, espaces et processus de socialisation. Spécialiste de la socialisation et des parcours scolaires et professionnels, elle a notamment publié Reconstruire sa vie professionnelle. Sociologie des bifurcations biographiques (PUF, coll. Le Lien social, 2015).

Introduction

La socialisation professionnelle est au même titre que la socialisation conjugale, religieuse, associative ou politique une socialisation secondaire qui intervient après les socialisations primaires. Elle est donc une re-construction (Darmon, 2006) qui doit faire avec les dispositions et compétences incorporées au cours des socialisations antérieures.

Les sociologues se sont d'abord intéressés aux professions à haut statut comme la socialisation professionnelle des médecins [1], avant de s'ouvrir à d'autres activités professionnelles plus « ordinaires », plus informelles ou bénéficiant d'un apprentissage moins institutionnalisé comme la socialisation professionnelle des prostituées (Pryen, 1999). Questionner la socialisation professionnelle revient à se demander comment on devient chirurgien, policière, balayeur, viticultrice, footballeur ou coiffeuse. L'enjeu est, plus précisément, de répondre à la question suivante : « comment, et dans quelle mesure, la formation professionnelle (y compris dans sa dimension scolaire) et le monde du travail construisent-ils à nouveau l'individu ? » (Darmon, 2006, p. 73). Ancrée dans une sociologie dispositionnaliste de la socialisation (Lahire, 1998), notre perspective vise à mettre au jour les processus au cours desquels les individus sont formés et possiblement transformés, en identifiant tout à la fois les agents et cadres socialisateurs, ainsi que les pratiques socialisatrices et leurs effets. Dans ce but, nous mobilisons des enquêtes qui se focalisent sur des métiers plus ou moins prestigieux et des formations plus ou moins formelles.

Cet article débute par la mise en évidence des processus d'orientation professionnelle pour comprendre comment se construit l'engagement dans un métier. Certains affirment que c'est par choix ou vocation (avec le sentiment d'être « nés pour ça »). D'autres évoquent plutôt le fruit du hasard. Dans un cas comme dans l'autre, le sociologue veut saisir les logiques qui participent à produire ces croyances et discours. Il s'agit ensuite d'entrer plus avant dans la boîte noire de la socialisation professionnelle pour identifier les individus qui forment les futurs professionnels (nouvelles recrues, élèves, apprentis) ainsi que le contenu des apprentissages et ses modalités de transmission et d'appropriation, en étant attentif aux articulations entre apprentissages passés et nouveaux. Notre analyse de la socialisation professionnelle prend enfin en considération les parcours de bifurcation professionnelle afin de mettre l'accent sur les situations de décalage entre les dispositions incorporées et les contextes professionnels susceptibles de se produire au cours des trajectoires individuelles.

1. L'orientation dans un métier

Pensée en termes de socialisation, l'orientation scolaire comme professionnelle est un processus au cours duquel se construit ce qui est vécu comme souhait ou imposition. Le plus souvent, les acteurs désirent ce vers quoi ils tendent objectivement. Les aspirations professionnelles débordent largement les choix individuels, et reflètent le milieu familial et social. Autrement dit, les aspirations individuelles se construisent à la croisée des relations familiales et amicales, des parcours scolaires et de la découverte d'univers professionnels (lors des stages par exemple).

En premier lieu, la famille joue souvent un rôle décisif. Les parents sont susceptibles de transmettre un goût pour une activité de manière explicite par incitation (quand les parents inscrivent leurs enfants à une activité) ou silencieuse par imprégnation (lorsque les parents donnent à voir leurs propres pratiques ou font participer leurs enfants à leurs activités). Par exemple, voir régulièrement son père prendre plaisir à réparer la voiture ou le seconder dans cette tâche, en s'articulant au « désamour scolaire » (Moreau, 2003, p. 150), participe à l'orientation de jeunes dans des formations automobiles. En outre, « une fréquence significative d'apprentis apprend le même métier qu'un membre de la parenté proche » (Moreau, 2003, p. 162).

En France, l'espace des possibles professionnels est fortement lié aux origines sociales. Ainsi, sept enfants d'ouvriers sur dix exercent eux-mêmes des emplois d'exécution (Peugny, 2013, p. 62). La durée des scolarités et la filière poursuivie sont fortement corrélées au niveau de diplôme des parents. Massivement issus des milieux populaires, les jeunes en difficultés scolaires sont exclus (et/ou s'auto-excluent) des études longues et orientés vers les filières professionnelles à la fin du collège. C'est donc dès quatorze ou quinze ans que des élèves doivent « choisir » une spécialité qui les prépare bien souvent à occuper un emploi d'exécution. À l'inverse, les études longues et prestigieuses permettent de différer les « choix » et d'élargir le champ des possibles professionnels [2].

L'espace des possibles professionnels est aussi déterminé par le sexe et la socialisation genrée en raison de la division sexuelle du travail (Kergoat, 1992). Lorsque les jeunes hésitent entre plusieurs orientations professionnelles, c'est quasi-systématiquement parmi celles principalement investies par des jeunes de leur sexe (Denave et Renard, 2017). Si certaines spécialités sont désormais mixtes, de nombreux secteurs professionnels restent encore largement à dominante « masculine » ou « féminine ». Les métiers de l'automobile restent des bastions « masculins » : en 2012, les filles représentent moins de 2 % des effectifs des CAP « maintenance des véhicules automobiles » et « réparation des carrosseries » [3]. Et si on compte de plus en plus de femmes en médecine, la chirurgie reste une spécialité masculine « par son recrutement mais aussi par ses caractéristiques techniques, organisationnelles et par sa culture professionnelle » : les femmes forment 29,5 % des effectifs qui s'orientent vers les spécialités chirurgicales alors qu'elles représentent 58 % des étudiants affectés [4] (Zolesio, 2009(1), p. 117).

1.1 La construction des aspirations professionnelles

Pour rendre compte des ressorts de l'engagement dans un métier et le sentiment d'« être faits pour », nombre de sociologues transposent le concept de vocation sacerdotale (Suaud, 1978) au monde professionnel. Si les futurs prêtres se sentent appelés par Dieu, c'est parce qu'ils ont antérieurement fait l'objet d'une sélection visant à « une intériorisation progressive d'un projet de vie sacerdotale dans des conditions qui lui confèrent toutes les garanties d'un ‟choix” librement consenti » (Suaud, 1975). Pour être intériorisée, la vocation est « naturalisée », c'est-à-dire que les conditions sociales de sa genèse sont masquées au postulant qui pense sa vocation comme totalement libre. Le discours de la vocation vise ainsi à sublimer les conditions objectives, c'est-à-dire à invisibiliser l'ensemble des déterminismes producteurs de vocations.

L'entrée précoce dans des formations artistiques ou sportives est souvent présentée comme le fruit d'un engagement vocationnel. Et à nouveau, la famille est identifiée comme la première instance participant à la fabrique d'une vocation. Dans son analyse des conditions sociales d'entrée en formation footballistique, Julien Bertrand (2011, 2012) montre le rôle prépondérant des pères, souvent d'anciens joueurs, dans l'initiation précoce à la pratique : ils inscrivent leurs fils très jeunes dans des clubs (à quatre ou cinq ans pour la moitié d'entre eux) et encouragent leur investissement en les accompagnant aux entraînements et aux matchs. Le sociologue montre plus largement que la familiarité de la famille avec l'univers du football (les frères sont aussi très souvent joueurs) garantit la constitution d'une « culture footballistique » propre à renforcer le goût pour la pratique. La réussite sportive de l'enfant accroît encore cette adhésion et nourrit le sentiment d'être « doué ». Plus tard, la formation en club professionnel structure cet engagement intensif et vocationnel propre aux apprentis footballeurs fortement sélectionnés. « Toute l'organisation sportive fait, en effet, de la ‟passion″ le mode légitime d'engagement dans cette voie » (Bertrand, 2011). Et le discours de vocation permet de masquer l'investissement particulièrement exigeant dans ces métiers (travail intensif, sacrifices, douleurs, etc.). Née en partie dans la sphère familiale, la vocation est ensuite entretenue et retravaillée tout au long du parcours professionnel (Sorignet, 2004).

Comme le rappelle Patrick Champagne, la vocation peut rendre compte de l'attrait, présenté comme « irrésistible et inexplicable », pour des professions « socialement prestigieuses et sélectives ». Mais elle peut aussi s'appliquer « aux activités pénibles, celles où il ne faut pas ‟avoir connu autre chose” pour avoir envie de les exercer et accepter des ‟sacrifices” qui ne semblent pas devoir être acceptés spontanément ni facilement » (Champagne, 1986, p. 61). Michel Pinçon et Paul Rendu donnent l'exemple d'un ouvrier en fonderie qui a vécu son entrée à l'usine à quatorze ans comme le résultat d'une vocation. Issu d'une lignée de mouleurs, il a intériorisé familialement le goût pour ce métier de l'aristocratie ouvrière (« Mon père moulait, mon grand-père moulait, la famille parlait de moulage. Moi mouleur c'était mon idéal ») d'autant plus aisément qu'il ne pouvait prétendre à aucun autre travail avec le seul certificat d'études. Ces vocations permettent ainsi « de choisir l'inéluctable » (Pinçon et Rendu, 1986, p. 94). Pour comprendre « pourquoi et comment certains enfants en viennent à s'investir sur l'exploitation de leurs parents », Céline Bessière [5] explicite l'intense « travail de persuasion ou de socialisation » que la famille exerce pour transmettre le goût de l'agriculture et participer à la constitution d'un « habitus professionnel viticole ». Cette socialisation professionnelle « comporte non seulement la transmission de savoir-faire, de techniques du métier, mais aussi et surtout la formation d'un plaisir, d'un goût pour la viticulture qui doit conduire à l'adhésion à un projet de vie de viticulteur » (Bessière, 2003, p. 254).

1.2 L'absence d'aspirations professionnelles

Certains agents de la police municipale mentionnent une vocation policière héritée de l'enfance lorsqu'ils « jouaient au policier dans la cour de récréation et s'identifiaient aux héros des séries télévisées américaines ». D'autres, peu diplômés, racontent qu'ils ont plutôt saisi une opportunité professionnelle attirés « non pas tant par le travail policier que par la sécurité de l'emploi et les avantages statutaires de la fonction publique » (Malochet, 2011, p. 418). Ce n'est que plus tard qu'ils apprennent à découvrir et à apprécier le métier. Cet exemple illustre le fait que l'entrée dans une formation professionnelle ou dans un métier n'exige pas nécessairement une appétence particulière et que la vocation n'est pas un pré-requis à l'entrée ou au déroulement d'une carrière. On s'oriente parfois faute de mieux parce qu'on n'a pas constitué d'aspiration professionnelle ou qu'on n'a pas le niveau scolaire exigé pour être recruté dans la formation de son choix, ou encore pour subvenir à ses besoins. Nombre de jeunes sont contraints de se tourner vers des formations professionnelles non désirées. Comme le montre Gilles Moreau, « parfois, c'est le métier qui choisit l'apprenti » (Moreau, 2003, p. 161). D'autres fois, c'est la quête de la stabilité professionnelle qui est décisive. Ainsi, la vocation est totalement absente du discours des surveillants de prison, qui reconnaissent avoir passé le concours pour des « raisons alimentaires » (Malochet, 2004). Tous aspirent à entrer dans la fonction publique, les uns tout juste sortis du système éducatif après une scolarité heurtée et marquée par des échecs, les autres après des années de galère professionnelle (succession de petits boulots instables et sans perspective). Même si nombre d'entre eux ont des connaissances voire des parents dans la pénitentiaire, ils ignorent tout du métier qu'ils s'apprêtent à exercer. Il leur faudra un temps d'adaptation après le « choc carcéral » ressenti lors de la première entrée en détention et qui constitue « une mise à l'épreuve autant qu'une première étape dans la socialisation professionnelle de ces élèves » (Malochet, 2004). Aucun des égoutiers rencontrés par Agnès Jeanjean n'a véritablement choisi de travailler pour le Service des eaux usées. Ce sont des hommes, ayant quitté l'école de façon précoce (les plus âgés ont commencé à travailler à quatorze ans), qui ont souvent traversé des événements difficiles (divorce, licenciement, instabilité professionnelle, etc.) et qui cherchent à entrer dans l'administration pour se mettre à l'abri des incertitudes et, comme le dit l'un d'eux, pour « ne pas trop mal s'en tirer rapport salaire diplômes » (Jeanjean, 2006, p. 67). De même, on ne devient pas éboueur ou balayeur par vocation. C'est là encore l'accès à l'emploi public qui motive et satisfait « la quête d'une protection sociale et de rupture avec l'incertitude » (Bret, 2020, p. 60). Le métier est aussi perçu comme moins pénible que ceux précédemment occupés.

L'entrée sans goût pour l'activité professionnelle n'est pas propre aux métiers peu qualifiés même si le recrutement dans certains de ces emplois se fait massivement par défaut. On la retrouve à tous les échelons de la hiérarchie socioprofessionnelle. Ainsi, si la filière scientifique est considérée comme la meilleure filière en ce qu'elle permet de différer les choix et d'accéder aux études considérées comme les plus porteuses de débouchés, son contenu est perçu comme peu attractif. Cette logique entraîne de nombreux choix par défaut (Duru-Bellat et Van Zanten, 1999). La plupart des métiers font l'objet d'appropriations diverses qui sont principalement fonction des trajectoires antérieures des acteurs. Vivre sur le mode de la vocation ou de la contrainte l'engagement professionnel se comprend à la lecture du contexte présent et des trajectoires et socialisations passées.

2. Apprendre un métier

Vécu ou non sur le mode de la vocation, le métier fait toujours l'objet d'un apprentissage à l'occasion d'une formation professionnelle ou directement sur le lieu de travail. La fréquentation de lieux plus informels peut aussi constituer des moments d'apprentissage. Prendre un verre dans un café pendant ou après le travail est une pratique courante dans certains milieux professionnels. Pour les égoutiers ou les cadres des chantiers, c'est un moment important d'échanges d'informations (à propos du chantier en cours, d'un projet, du fonctionnement d'un service, etc.) et de réaffirmation de valeurs collectives telles que la virilité ou la liberté dans le travail (Jeanjean, 2004). Comprendre la socialisation professionnelle qui se déroule dans des lieux divers revient à répondre aux trois questions suivantes : Qui forme les (futurs) travailleurs ? Qu'est-ce qui est transmis ? Comment est-ce transmis et approprié ?

2.1 Les acteurs de la socialisation professionnelle

Ce sont ainsi essentiellement les enseignants, les formateurs, les responsables hiérarchiques ou les collègues de travail qui socialisent les nouvelles recrues. Emmanuelle Zolesio (2012) montre ainsi que les internes en chirurgie sont d'abord socialisés dans les services chirurgicaux par leurs supérieurs hiérarchiques (à la technique chirurgicale et à leur rôle professionnel), puis par les infirmières (à adopter un certain comportement avec elles) et plus rarement par les patients (à plus d'attention thérapeutique). En lycée professionnel comme en centre de formation d'apprentis (CFA), les élèves et apprentis sont à la fois formés par des enseignants ou formateurs (souvent d'anciens professionnels) et par les collectifs de travail (maîtres d'apprentissage et collègues de travail) au cours des stages ou de l'activité salariée. Les porteurs des services de pompes funèbres ne suivent pas de formation spécifique mais intègrent dans l'exercice du travail des normes de comportement et quelques compétences techniques au contact du chef d'équipe et de porteurs plus expérimentés (Bernard, 2009).

2.2 Le contenu de la socialisation professionnelle

La socialisation professionnelle ne se réduit pas à l'apprentissage de savoirs (formels ou informels) et de techniques professionnelles, elle transmet aussi un ethos, des visions du monde et une culture professionnelle. C'est encore le lieu de construction des rapports sociaux de sexe. Comme toute socialisation, elle est l'apprentissage ou l'incorporation de compétences et de dispositions c'est-à-dire de façons de faire, d'être et de penser qui sont socialement situées et genrées. Prenons l'exemple des formations qui préparent aux CAP métiers de l'automobile (Denave et Renard, 2015). Les élèves et apprentis en maintenance automobile apprennent des savoirs et savoir-faire professionnels tels que les gestes de base des métiers comme les opérations de maintenance périodique et corrective et les diagnostics sur les voitures. Ils apprennent aussi à occuper une position subalterne dans les relations salariales qui exige ponctualité, soumission aux contraintes de productivité, ou encore une présentation de soi spécifique. Ils apprennent enfin à se conformer aux normes genrées en vigueur dans leur secteur professionnel. Placés dans des collectifs quasi exclusivement masculins (au lycée comme au garage), les aspirants mécaniciens laissent libre cours à leurs sociabilités viriles. Ils incorporent également des normes genrées à l'occasion de l'apprentissage des savoirs et savoir-faire. Pour faire face à la pénibilité physique du travail et passer outre les douleurs et les peurs, ils se forgent des dispositions et compétences dites « masculines » associées à la force et à la rudesse.

La socialisation professionnelle est bien souvent aussi une socialisation corporelle qui participe à la construction de corps ajustés aux exigences du travail. À l'évidence, les carrières sportives modèlent les corps. Le programme de formation dans les clubs de football vise explicitement à développer les aptitudes physiques des joueurs par des exercices de musculation et à promouvoir « un ‟corps-outil”, marqué par un rapport instrumental qui mêle exploitation intensive des ressources et résistance physique » (Bertrand, 2012, p. 97). Les apprenties de coiffure doivent quant à elles construire une apparence séduisante sans être vulgaire, et un corps endurant et apprêté. Elles sont enjointes à ajuster leur corps aux codes de féminité des classes moyennes. Outre le sourire de mise pour accueillir la clientèle, elles doivent prêter attention à leur poids, porter des vêtements sobres, masquer les odeurs de transpiration, et privilégier un maquillage non provocant ainsi qu'une coiffure élaborée (Denave et Renard, 2019). En haut de l'espace social, les corps sont aussi travaillés au cours des formations. Pour fabriquer des cadres intermédiaires de la fonction publique, les instituts régionaux d'administration (IRA) vont jusqu'à modifier l'hexis corporelle des élèves, c'est-à-dire les dispositions faites corps (Quéré, 2018, p. 156). Les élèves apprennent à paraître cadre en travaillant leur apparence, c'est-à-dire leur posture, leur façon de parler et leur tenue vestimentaire (costume et tailleur classique sont de mise). La tenue corporelle et l'expression sont aussi les objets explicites du travail pédagogique en classes préparatoires économiques. Des enseignants apprennent aux élèves à faire des nœuds de cravate et commentent les choix vestimentaires lors des colles. L'aisance requiert un travail spécifique. On apprend à « bien s'asseoir », à « sourire », à « être décontracté ou simuler la décontraction » : « Trop de gestes avec la main ça nuit, trop de baratin ça nuit, pas assez de sourires ça nuit, trop de papillonnage avec les yeux ça le fait pas non plus », explique une enseignante (Darmon, 2013, p. 248-249).

2.3 Les modalités de transmission et d'appropriation

Les savoirs et savoir-faire sont transmis de plusieurs façons. Le mode pratique de transmission vise à assurer par voir-faire l'acquisition de savoir-faire. Pour produire des ouvriers de métier dans la fonderie, l'apprentissage sur le tas par les anciens était « pour la génération de M. Mallet [6] la forme principale, sinon unique de transmission des savoir-faire ouvriers, des connaissances et des tours de main » (Pinçon et Rendu, 1986, p. 95). Aujourd'hui encore, dans les garages et les salons de coiffure, les maîtres d'apprentissage privilégient une formation par voir-faire en montrant les gestes aux apprentis qui les reproduisent. Au lycée, en revanche, prédomine le mode scolaire de transmission (Vincent, Lahire et Thin, 1994) qui objective, explicite et articule les savoirs et savoir-faire professionnels. C'est à l'occasion d'exercices répétés sur des voitures d'atelier et en utilisant les revues professionnelles que les gestes professionnels sont appris. Ce mode d'apprentissage rationalisé exige une maîtrise de l'écrit et une capacité d'abstraction. De plus, l'apprentissage de la position subalterne en entreprise se fait par le biais de l'expérimentation sur le lieu de travail ou par socialisation anticipatrice au lycée. Pris dans des relations de travail, les apprentis expérimentent directement les exigences liées à leur position subalterne tandis que les lycéens en sont relativement préservés, tout en y étant progressivement préparés par les injonctions professorales (Denave et Renard, 2020). La socialisation en classes préparatoires est aussi en partie anticipatrice. Les élèves n'intériorisent pas seulement la culture d'élèves de classes préparatoires mais aussi celle de futurs étudiants d'écoles de commerce ou d'ingénieurs et de futurs ingénieurs ou managers. L'entreprise « en tant que modèle et avenir » organise une partie des enseignements en prépas économiques et « c'est notamment l'exercice de l'entretien de personnalité qui incarne ce futur probable dans le présent scolaire de ces classes » (Darmon, 2013, p. 287).

Les apprentis et lycéens s'approprient différemment les savoirs et la position subalterne selon la voie de formation suivie et la trajectoire scolaire antérieure. Ainsi, les jeunes au parcours scolaire heurté résistent davantage au mode scolaire de transmission tandis que les autres apprécient d'être relativement préservés des conditions de travail. Comprendre les appropriations différenciées des formations professionnelles requiert de saisir les articulations entre socialisations primaires et secondaires. La socialisation professionnelle, comme toute socialisation secondaire, doit en effet composer avec les produits incorporés au cours des socialisations primaires. Elle peut aussi bien renforcer les acquis des socialisations antérieures que transformer, au moins partiellement, les individus. Notre recherche sur l'apprentissage des métiers de l'automobile et de la coiffure montre que « les socialisations primaires peuvent non seulement favoriser l'orientation dans telle ou telle spécialité mais elles peuvent aussi, par les dispositions et goûts constitués, donner prise aux socialisations secondaires » (Denave et Renard, 2015, p. 60). Comme on l'a déjà mentionné, les métiers de l'automobile exigent des corps forts et solides pour exécuter les gestes professionnels et supporter les conditions de travail difficiles. Il faut aussi savoir passer outre les douleurs et les peurs. Si les corps des apprentis ne sont pas immédiatement ajustés à ces exigences, la formation s'appuie néanmoins sur des dispositions antérieures qu'il s'agit de retravailler pour rendre les corps encore plus conformes aux attentes professionnelles. Les garçons de milieux populaires ont en effet intériorisé au cours des activités de loisirs (VTT de descente, sports de combat, jeux vidéo de foot et de guerre, etc.) le goût du risque et de la performance physique. Au cours de leur formation, ils sculptent davantage leur corps (perte de poids et développement de la musculature) conformément aux normes de la masculinité virile populaire et puisent dans leur ethos de classe des ressources pour s'accommoder de la pénibilité physique (ne pas trop écouter ses sensations corporelles et dévaloriser la douleur). L'articulation entre socialisations primaires et professionnelles n'est pas toujours aussi aisée. Emmanuelle Zolesio montre les difficultés rencontrées par les femmes qui entrent en chirurgie. Déjà détentrices de dispositions les préparant à cette carrière (dispositions à l'action, au leadership et à la virilité), les rares femmes de cette spécialité doivent quand même se « masculiniser » pendant l'internat. Autrement dit, bien qu'ayant « bénéficié d'une socialisation primaire relativement atypique du point de vue du genre », elles doivent encore « se conformer aux manières de voir, dire et faire ‟masculines” portées par l'univers professionnel » (Zolesio, 2009(1), p. 128-129). En outre, l'analyse de la trajectoire de Marie Laborie, qui s'est réorientée en médecine générale à la fin de son internat de chirurgie, montre que la socialisation chirurgicale peut échouer. Si Marie « acquiert manifestement des compétences réelles en chirurgie (notamment techniques) et intériorise des types de comportements valorisés dans la discipline (franc-parler, endurance physique) », elle « continue d'afficher une sensibilité exacerbée, un manque d'assurance et surtout d'ambition » (Zolesio, 2009(2), p. 164), héritage de sa socialisation primaire. C'est finalement le trop grand décalage entre socialisation primaire et professionnelle qui rend raison de son abandon de la chirurgie.

Sous la blouse est une adaptation en BD dans la collection « Sociorama » de l'enquête sociologique
d'Emmanuelle Zolesio Chirurgiens au féminin ? (PUR, 2012) © Casterman / Marion Mousse 2017

3. Les bifurcations professionnelles

« On peut penser qu'une façon d'être heureux au travail, c'est d'« être à sa place » dans l'espace social, c'est-à-dire occuper une position professionnelle en adéquation avec des dispositions et des aspirations socialement constituées » (Baudelot et Gollac, 2003, p. 88). Or, des salariés éprouvent au cours de leur vie professionnelle des insatisfactions telles qu'elles peuvent conduire à des bifurcations, c'est-à-dire des changements radicaux de métier et de domaine professionnel (Denave, 2015). La souffrance touche l'ensemble des milieux sociaux même si les enquêtes statistiques montrent que les plus mécontents par leur travail se situent plutôt en bas de l'échelle sociale [7]. Il s'agit dans cette partie de comprendre les diverses raisons de ces insatisfactions professionnelles et de pointer les conditions sociales de possibilité des changements de métier en cours de carrière.

3.1 Naissance des insatisfactions : ne pas ou ne plus être ajusté à son poste

Les accidents de travail, les maladies professionnelles ou les carrières courtes (par exemple celles des sportifs de haut niveau) imposent une reconversion professionnelle. Mais les licenciements, les dépôts de bilan ou les démissions associés à de fortes insatisfactions professionnelles plus ou moins anciennes peuvent aussi générer des virages professionnels. Certains se sentent d'emblée « mal à leur poste » en raison d'un fort décalage entre leurs aspirations et la profession occupée. L'orientation scolaire comme professionnelle n'a pas fait l'objet d'une adhésion. Des filles et des garçons, d'origine populaire, ont été orientés dans des filières professionnelles en raison de leurs parcours scolaires heurtés (redoublements, passage par des classes atypiques, ruptures scolaires) et des attentes familiales et institutionnelles. La spécialité comme la voie de formation ne répond pas à leurs attentes. Des élèves se retrouvent par exemple en CAP métiers du pressing alors qu'ils souhaitaient s'inscrire en CAP boulanger, d'autres au lycée professionnel alors qu'ils aspiraient à la formation par apprentissage. De façon analogue, des élèves, de classe moyenne ou supérieure, ont suivi les filières prestigieuses (comme la filière scientifique au lycée ou les grandes écoles d'ingénieur) en raison de leurs bons résultats scolaires mais sans développer d'intérêt pour le contenu de la formation ni par la suite pour le métier exercé. Si la formation professionnelle a la force de transformer certains individus en leur faisant incorporer de nouvelles dispositions et compétences, elle peut aussi ne pas y parvenir ou seulement de façon partielle. On peut avoir les compétences sans développer un goût pour l'activité. D'autres encore souffrent d'un trop grand décalage entre la formation et le métier. En effet, certaines formations préparent mieux que d'autres aux conditions professionnelles futures. Les apprentis sont plutôt accoutumés aux contraintes du métier. De même, les études de médecine articulent formation scolaire et situation quasi-professionnelle lors des stages à l'hôpital (Darmon, 2006) et préparent à des horaires de travail très lourds (Baudelot et Gollac, 2003). D'autres fois, les contextes scolaire et professionnel sont distincts et susceptibles d'exiger la mobilisation de compétences ou dispositions différentes. Aussi, les compétences ou dispositions requises lors de la formation ne sont pas systématiquement transférables du contexte scolaire au contexte professionnel. Emmanuel, l'un de nos enquêtés, a beau aspirer à l'enseignement et se passionner pour la pédagogie pendant sa formation, il ne supporte pas les conditions propres au métier de professeur des écoles. Incapable de préparer ses cours (en raison de l'absence de dispositions à l'autodiscipline), il se laisse déborder par les élèves et ses journées se chargent de souffrance et d'angoisse (Denave, 2015).

Un rapport malheureux au travail peut également se développer au cours de la carrière après des années de relative satisfaction. Certains métiers « usent » progressivement les individus au cours des années. Des travailleurs sociaux ont ainsi perdu l'illusio professionnelle (la croyance professionnelle) après des années de travail dans des institutions et aspirent à d'autres futurs. De même, l'imposition de nouvelles conditions de travail (intensification du rythme de travail, mise en place d'un nouveau management, instauration de la concurrence entre salariés, etc.) peuvent déclencher des crises dispositionnelles propres à générer l'envie de changer de métier. C'est le cas lorsqu'on exige des salariés des manières d'être ou de croire dont ils ne sont pas porteurs ou contraires à celles qu'ils activaient jusque-là. Ce qui se passe dans la sphère extra-professionnelle est enfin susceptible de provoquer des changements de métier. De nouvelles contraintes familiales (comme la naissance des enfants) peut rendre difficile la poursuite de la carrière pour les mères [8]. Un conjoint (comme un ami ou un enfant) peut aussi avoir la force de nous transformer. Les socialisations conjugale, amicale ou parentale participent à l'intériorisation de nouvelles dispositions qui conduisent des acteurs à aspirer à un avenir professionnel plus conforme à leurs nouvelles manières d'être, de faire et de voir.

3.2 Les conditions sociales de possibilité des bifurcations professionnelles

La souffrance professionnelle suscite l'envie de changer de métier. Mais il ne suffit pas d'aspirer au changement pour que celui-ci advienne. Encore faut-il bénéficier de conditions sociales spécifiques pour passer à l'acte : il faut pouvoir recourir à un dispositif public, négocier avec l'employeur, mobiliser des ressources personnelles ou familiales et/ou disposer de perspectives d'embauche dans le secteur convoité (Denave, 2015). Il y a donc des ingrédients nécessaires à l'entreprise de ces parcours professionnels. Ceux qui n'en disposent pas n'ont d'autre solution que de rester à leur poste. Le plus souvent les individus se réorientent vers des domaines professionnels voisins qui permettent un transfert de compétences et sont donc moins coûteux. Il en est ainsi d'une enseignante de français qui quitte l'Éducation nationale pour devenir éditrice. Les grands sauts dans l'espace professionnel (un ingénieur qui devient pasteur, un ouvrier qui devient enseignant ou un chauffagiste qui devient infirmier) sont les plus risqués puisqu'ils exigent d'acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire dans un nouveau secteur professionnel. Et chacun ne peut accéder à n'importe quel poste. Le champ des possibles d'une seconde carrière est délimité par la possession d'un capital scolaire, économique ou social. L'accès à de nombreux métiers est régulé par l'exigence d'un niveau de diplôme ou est soumis à concours. C'est le cas des professions libérales supérieures (médecins, notaires, etc.) qui nécessitent l'obtention d'un Bac +5 voire Bac +8. Or, il n'est pas aisé de reprendre de longues études (pour des raisons essentiellement économiques et familiales). D'autres métiers, comme les professions indépendantes, nécessitent un capital économique, variable d'un métier à l'autre, pour se doter en locaux, terres, matériels, stocks ou fonds de commerce. Il est de 274 573 € en moyenne pour les agriculteurs, de 106 654 € pour les artisans et de 122 811 € pour les professions libérales (Bessière et al., 2011). Enfin, le capital social facilite l'accès à certains métiers. Avoir connaissance d'opportunités professionnelles via son réseau social joue un rôle sensiblement similaire à celui qu'il peut jouer lors de la prime insertion professionnelle. La possibilité de se reconvertir comme les possibles professionnels sont donc délimités par les dispositifs institutionnels du travail (indemnisations de Pôle emploi, congés formation rémunérés, aides à la création d'entreprise, etc.) et les ressources individuelles et familiales (support financier du conjoint ou des parents) qui génèrent de fortes inégalités entre les travailleurs.

En outre, les aspirations varient selon les propriétés sociales des individus. De façon schématique, on peut dire que les plus privilégiés ont tendance à bifurquer vers un métier plaisir quand les autres (moins dotés en capital scolaire ou économique) sont surtout en quête de meilleures conditions d'emploi. Les acteurs des classes moyenne et supérieure élaborent un avenir sur la base d'un goût déjà constitué (en réactivant des aspirations passées ou en professionnalisant des activités de loisirs) ou façonnent de nouvelles appétences en interaction avec des proches ou des professionnels de l'emploi. Ils sont souvent enclins à (ré)activer des dispositions à la créativité : « faire par soi-même » explique Hervé, graphiste devenu luthier, « maîtriser l'ensemble du processus de création » raconte Élodie, éducatrice devenue vitrailliste, ou aspirer aux « périodes de recherche où il faut créer, inventer, déployer quelque chose de nouveau et non pas produire, reproduire » relate Paul ingénieur devenu pasteur. La créativité peut aussi trouver à s'épanouir par la création de sa propre entreprise et aller de pair avec l'obtention ou le renforcement d'une autonomie dans le travail, ce qui rend le statut de travailleur indépendant attractif pour une nouvelle carrière (Denave, 2017). Les acteurs de milieux populaires se satisfont davantage d'un nouvel emploi garantissant la sécurité, l'assurance d'un salaire ou des conditions de travail plus confortables (d'où l'attractivité de la fonction publique). Des inégalités sexuées marquent enfin ces trajectoires puisque la dimension familiale contraint plus fortement les femmes en agissant à la fois sur les raisons du désengagement professionnel et sur les possibles professionnels. Si des mères changent de métier pour maintenir leur investissement familial, elles s'orientent vers les métiers qui permettent de mieux articuler vie professionnelle et vie familiale. Les bifurcations professionnelles sont donc plurielles dans le sens où elles varient selon les caractéristiques sociales et sexuées des protagonistes.

Conclusion

La socialisation professionnelle est un processus de (trans)formation qui s'opère toujours à partir des acquis des socialisations primaires. Pour comprendre l'entrée et le maintien dans un métier mais aussi les moments de désajustement, il faut tenir compte des articulations entre les dispositions et compétences exigées par le poste et celles précédemment incorporées. Il faut tout autant considérer les rapports sociaux de classe et de sexe qui sont partie prenante de la socialisation professionnelle. Non réductible aux seuls apprentissages des savoirs et savoir-faire ou aux objectifs officiels des dispositifs de formation, la socialisation professionnelle est un processus puissant qui participe à façonner les individus en renforçant ou en transformant les produits des socialisations passées. De même, les goûts, les manières d'être, de faire et de croire incorporées au cours de la socialisation professionnelle peuvent être transformés par les socialisations conjugales, amicales, parentales, etc. et réciproquement.

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Notes

[1] Pour un retour sur les travaux des fonctionnalistes et des interactionnistes sur la formation médicale, lire Darmon (2006), chapitre 3.

[2] « Les élèves issus des milieux les plus favorisés sont 81,2 %, pour la cohorte entrée au collège en 1995, à fréquenter l'enseignement général, et seulement 4,8 % à emprunter la voie professionnelle » (Palheta, 2012, p. 75).

[3] Selon la Base élèves et apprentis, France métropolitaine, ministère de l'Éducation nationale – Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, Base centrale de Pilotage, 2012.

[4] Les étudiants affectés sont les étudiants obtenant un poste d'interne à l'issue des épreuves classantes nationales.

[5] Dans la continuité des travaux de Patrick Champagne (1986).

[6] M. Mallet a commencé à apprendre le métier de mouleur en 1942 à l'âge de quatorze ans.

[7] Plus le niveau d'études et le salaire est bas, plus on se déclare insatisfait par son travail. 50 % des ouvriers, 37 % des cadres, 43 % des professions intermédiaires expriment un degré de souffrance supérieur à la moyenne (Baudelot et Gollac, 2003).

[8] La difficile conciliation des temps professionnels et familiaux touche davantage les femmes sur qui reposent encore l'éducation des enfants et la quasi-totalité des tâches domestiques.