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Entretien avec Christine Détrez et Pierre Mercklé autour de "L'enfance des loisirs"

Publié le 03/03/2011
Auteur(s) : Christine Détrez
Pierre Mercklé
Anne Châteauneuf-Malclès
Dans cet entretien, Christine Détrez et Pierre Mercklé, co-auteurs de l'ouvrage "L'enfance des loisirs" publié en 2010, présentent l'enquête longitudinale sur les cultures adolescentes qu'ils ont menée au Ministère de la culture et nous en livrent les résultats marquants. Leur recherche, au croisement de la sociologie de l'enfance et de la culture, montre comment se fabriquent et se recomposent les pratiques culturelles et les loisirs des moins de 18 ans, de la fin du primaire au lycée, en analysant le rôle de la socialisation familiale, des distinctions sociales et des différenciations de genre. Les auteurs évoquent aussi dans cet entretien les hypothèses qui ont guidé leur travail, leurs choix méthodologiques et leur travail de catégorisation.

couverture du livre L'enfance des loisirs

Sylvie Octobre, Christine Détrez, Pierre Mercklé et Nathalie Berthomier, L'enfance des loisirs. Trajectoires communes et parcours individuels de la fin de l'enfance à l'adolescence, DEPS/La Doc. française, Coll. "Questions de culture", 2010.

 

Les résultats présentés dans L'enfance des loisirs sont l'aboutissement d'une recherche qui s'est inscrite dans la durée et d'un gros investissement professionnel de votre part. Cette étude est partie d'un projet élaboré il y a 10 ans par le Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS) du Ministère de la culture. Elle s'est appuyée sur une vaste enquête, d'une durée de 6 ans, auprès d'enfants qui avaient 11 ans en 2002. Pouvez-vous préciser l'origine de ce projet et les objectifs de l'enquête ?

Christine Détrez : L'enquête est d'abord venue combler un manque relevé par le Ministère. On avait des enquêtes sur les pratiques culturelles des adultes au sens statistique, c'est-à-dire les plus de 15 ans [1]. Mais les plus jeunes, les moins de 15 ans, n'étaient pas concernés par ces enquêtes. Il existait des enquêtes monographiques sur les pratiques de lecture des enfants, sur les sorties de telle ou telle classe d'âge, mais pas d'équivalent pour l'ensemble des pratiques culturelles des moins de 15 ans. Partant de là, le travail s'est fait en deux étapes. Dans un premier temps, Sylvie Octobre a réalisé une étude sur les loisirs des 6-14 ans [2], mais c'était une enquête sans visée longitudinale puisqu'elle interrogeait simultanément des enfants dont les âges s'échelonnaient à ce moment-là de 6 à 14 ans. Alors qu'avec cette enquête, réalisée dans un deuxième temps, nous avons interrogé les mêmes enfants tous les deux ans, donc des enfants qui grandissaient, ce qui nous permettait de saisir les évolutions de leurs consommations, pratiques et préférences culturelles. Par ailleurs, dans notre laboratoire de recherche à l'ENS, qui était à l'époque encore le GRS, nos centres d'intérêt sont les socialisations et les pratiques culturelles. J'avais fait ma thèse sur les pratiques de lecture des adolescents avec Christian Baudelot. L'étude s'inscrit donc dans la continuité de ces travaux sur les pratiques culturelles, le jeu de la socialisation et des socialisations sur les pratiques de loisir et de culture des enfants.

Pierre Mercklé : Comme cette enquête est produite dans le cadre d'une convention entre le Ministère de la Culture et un laboratoire de recherche, son origine est très liée à son articulation entre des préoccupations de puissance publique, productrice d'une politique culturelle, et des préoccupations de sociologues et de chercheurs de la culture. D'un côté, la puissance publique a des besoins pour construire une politique culturelle. Pendant longtemps, elle a pensé qu'il suffisait de s'intéresser aux adultes (c'est-à-dire aux 15 ans et plus dans les enquêtes sur les pratiques culturelles des Français) pour comprendre ou pour guider la politique culturelle. Avec la massification scolaire et la prise de conscience de l'existence de cultures adolescentes ou de la jeunesse, les pouvoirs publics se sont rendus compte que les adolescents devenaient prescripteurs de la culture, qu'ils fabriquaient eux aussi les consommations culturelles. Ainsi, du point de vue de la puissance publique, un besoin nouveau est apparu, auquel l'enquête de Sylvie Octobre au début des années 2000 a commencé à répondre. De notre côté, comme l'a dit Christine, nous travaillons dans un laboratoire de recherche qui s'intéresse beaucoup à la socialisation. Du point de vue du sociologue, comprendre les pratiques culturelles des individus en commençant à 15 ans, c'est pratiquement commencer à la fin de l'histoire, en tout cas à la fin de l'histoire de leur genèse, c'est-à-dire de l'apparition, de la transformation et de la structuration de ces pratiques. Pour nous, remonter plus en amont, dans les processus de formation des goûts, des préférences, des pratiques, des usages en matière culturelle, présentait un grand intérêt.

Vos travaux se situent dans le champ de la sociologie de l'enfance, un champ de recherche relativement récent (l'enfance est parfois encore considérée comme un "petit objet scientifique") et son croisement avec la sociologie de la culture, qui elle a connu des développements récents assez importants, notamment sous l'influence de la sociologie anglo-saxonne. Quelle vision de l'enfance et du rapport des enfants à la culture avez-vous privilégiée dans votre analyse ?

Christine Détrez : Travailler sur les enfants peut être considéré comme moins sérieux ou moins rigoureux que travailler sur les adultes. Comme chacun a été enfant et qu'il y a des chances pour qu'un chercheur ait lui-même des enfants, celui-ci ne ferait alors qu'extrapoler ce qu'il vit ou observe dans son quotidien. Et travailler sur "la culture des enfants", donc sur les jouets, les mangas, Lorie, etc. peut sembler encore moins légitime. Nous nous opposons justement à cette idée que l'enfance serait un "petit objet scientifique". Les recherches récentes sur l'enfance ont montré bien au contraire la complexité de cet objet et des méthodes nécessaires pour investir ce champ. Nous nous inscrivons dans cette sociologie de l'enfance qui maintenant est bien amorcée en France, comme en témoignent les travaux de Régine Sirota [3] ou le colloque organisé par le Ministère de la Culture à la fin de l'année dernière[4]. Selon ce champ sociologique, un "enfant" est une personne âgée de moins de 18 ans, donc pas forcément un enfant comme dans le sens commun qui serait un élève de primaire.

Pierre Mercklé : Sur cet objet particulier qu'est l'enfance, et sur l'objet encore plus spécifique que sont les pratiques culturelles et les loisirs des enfants, on retrouve, réfractée à cette échelle, la grande querelle qui existe par ailleurs dans la sociologie de la culture depuis assez longtemps, qu'on pourrait très schématiquement reconstruire comme "Francfort contre Birmingham". D'un côté, l'école de Francfort et le modèle de la "seringue hypodermique", c'est l'idée que les consommateurs culturels seraient des êtres passifs à qui on "injecte", par la pression ou l'imposition médiatique, des modèles de comportements culturels, des goûts ou des préférences (très industrialisées). De l'autre côté, Birmingham nous renvoie aux Cultural Studies [5] et à l'intérêt porté à des objets disqualifiés. C'est l'idée que les individus ont des marges d'autonomie ou de manoeuvre dans la définition de leurs choix culturels, que les goûts se construisent sans rapport totalement mécanique avec les hiérarchies et les légitimités. On retrouve cette opposition de manière exacerbée, caricaturée peut-être, quand il est question des enfants ou des pratiques culturelles des enfants. Pendant longtemps, ce champ, même en sociologie (on ne parle pas seulement de psychologie), a été très partagé entre ceux qui voyaient dans les enfants des sortes de consommateurs passifs, victimes de la pression mondialisée de l'industrie culturelle, et ceux qui voyaient en eux des êtres complètement autonomes, valorisant des constructions identitaires. Donc, schématiquement, entre une vision diabolisante, pessimiste, héritée de l'école de Francfort, incarnée par certains intellectuels français à propos des enfants ou plus généralement à propos des industries culturelles, et une vision très enchantée héritée de la sociologie de la culture britannique.

Christine Détrez : Cette opposition entre une vision très fataliste, très déterministe, ou au contraire une vision enchantée, de l'indépendance totale de l'enfant, c'est exactement ce que décrit le livre de David Buckingham traduit très récemment en France, "La mort de l'enfance" [6].

Pierre Mercklé : Dans le livre, nous avons essayé, aussi en dialogue les uns ou les unes avec les autres dans des confrontations de points de vue, de nous tenir à égale distance de ces deux écueils, qui finalement ne sont ni l'un ni l'autre très étayés empiriquement. L'étude cherche à mettre tout cela à plat pour se demander "qu'est-ce qu'il en est vraiment ?".

Dans votre étude vous n'avez pas souhaité utiliser le concept d'"éclectisme" culturel et le modèle univore/omnivore de Richard Peterson, que certains sociologues français ont développé dans leurs analyses de la culture (Olivier Donnat, Philippe Coulangeon...). Vous préférez parler de "diversité" ou de "pluralité" des goûts, pratiques et usages. Pourquoi ?

Pierre Mercklé : La notion d'éclectisme ne pose pas problème en elle-même, elle est étayée par de nombreux travaux aujourd'hui, en particulier depuis ceux de Peterson. C'est plutôt qu'elle a pu être perçue, à tort ou à raison (un colloque sur les trente ans de la Distinction de Bourdieu au mois de novembre dernier à Paris l'a montré assez bien à travers la diversité des interventions), comme une façon de faire rentrer les Cultural Studies dans la théorie de la légitimité, en essayant de casser le lien mécanique entre hiérarchie culturelle et hiérarchie sociale. Nous n'avions pas forcément à être porteurs de tout ce discours sur la diversité des goûts. Utiliser le mot éclectisme, avec sa connotation d'ouverture et de tolérance, c'était déjà commencer à porter un jugement de valeur sur ce que c'est que d'avoir des goûts différents ou d'avoir de la variété. Nous avions envie de neutraliser une forme de valorisation morale et sociale de l'éclectisme portée par le mot, pour simplement partir des mesures et essayer de voir ce qu'il en est. De plus, les études sur la propension à l'éclectisme culturel se sont beaucoup focalisées jusqu'à présent sur la musique. Quand on parle d'éclectisme, il s'agit très souvent d'éclectisme musical. En posant la question de la variété ou de la diversification des pratiques et des préférences, on pouvait ouvrir beaucoup plus largement la question, sur les goûts musicaux mais également sur les goûts littéraires, sur les pratiques et pas seulement les préférences. On pouvait par exemple s'interroger sur les usages de l'ordinateur : que fait-on sur l'ordinateur, fait-on seulement des jeux vidéo, ou bien s'en sert-on à la fois pour communiquer, chatter, regarder des films, jouer à des jeux, etc. ? Nous voulions aussi étudier la diversification des pratiques des enfants qui deviennent adolescents au fur et à mesure de l'enquête : avaient-ils une seule activité (jouer aux jeux vidéo) ou bien plusieurs (jouer aux jeux vidéo, et aussi pratiquer un sport, tenir un journal intime, etc.) ? Le mot éclectisme, qui s'appliquait plutôt à des goûts et des préférences qu'à des pratiques, nous paraissait de plus en plus étroit, restrictif et légitime et ne nous permettait pas de couvrir aussi ce type de préoccupations.

Quelles ont été les hypothèses de recherche qui ont guidé votre travail et le choix de la méthode ?

Pierre Mercklé : La démarche du livre est très inductiviste : il y avait la volonté de faire une enquête, de partir des faits et de construire petit à petit quelque chose comme une thèse. Je ne suis pas sûr qu'on ait finalement une thèse si unifiée que cela à défendre. Mais sur la question des âges, on avait bien quelques idées en tête qui nous ont orientés vers une enquête longitudinale. Par hypothèse, on ne se représentait pas la jeunesse comme un temps strictement délimité, avec un début et une fin, et une très grande stabilité de pratiques, de préférences et d'identité entre ce début et cette fin. On avait plutôt l'idée que c'était très difficile de définir un début et une fin, parce que tout le monde ne commence pas son adolescence et ne la termine pas au même âge. Ensuite, plutôt que de prendre des photos des cultures jeunes, il fallait essayer de les décrire dans leurs transformations, leurs évolutions, leurs recompositions avec l'avancée en âge, pour montrer aussi que tout le monde n'a pas forcément la même adolescence. Ainsi, au lieu de définir l'adolescence comme une tranche d'âge, les 11-17 ans, et d'interroger une seule fois des personnes qui ont entre 11 et 17 ans, comme dans une enquête classique, nous avons fait le choix de les suivre pour voir quand est-ce que ça se produit pour certains, quand est-ce que ça se produit pour d'autres, et qu'est-ce qui se produit, est-ce que c'est forcément la même chose pour les uns et pour les autres ?

Christine Détrez : Nous voulions aussi distinguer les effets d'âge et les effets de génération. Ce qui apparaît nettement dans l'enquête, c'est la place de tout l'équipement numérique. En suivant des enfants, on est capable aussi d'observer l'évolution de l'équipement dans les familles et par conséquent toutes les modifications des pratiques que cela peut entraîner. Cela permet de ne pas confondre ce qui pourrait paraître comme un effet d'âge et qui est peut-être un effet de génération, ou inversement. Par ailleurs, l'enquête sur les pratiques culturelles des Français d'Olivier Donnat était à la fois une référence et quelque chose dont nous voulions nous démarquer. C'était une référence dans le sens où, pour pouvoir effectuer des comparaisons ou se situer un peu dans la même lignée, il fallait faire là aussi l'examen les différentes pratiques : le cinéma, les sorties, la télévision, le livre, etc. Mais, en même temps, d'emblée, dès l'élaboration du questionnaire avec le comité, on est parti de l'idée qu'on ne faisait pas "pratiques culturelles des Français" avec des enfants mais autre chose. L'enquête sur les pratiques culturelles des Français est un outil incontournable et très précieux, qui fournit des données, des tableaux dont chacun doit ensuite s'emparer pour l'analyser. Notre but n'était pas de faire un examen des pratiques tableau par tableau, mais de l'organiser par chapitre, en fonction des hypothèses qui guidaient notre travail, ce qui fait la structure du livre. Nous analysons successivement le rôle du genre par rapport à celui de l'origine sociale, l'âge comme processus et non pas comme étape et donc comme processus variable selon qu'on est une fille ou un garçon, etc. Nous cherchons aussi à saisir toute la complexité de la transmission, qui ne peut pas se comprendre uniquement comme un héritage où l'enfant serait passif et ne ferait que reproduire les comportements culturels de ses parents. En fait, les hypothèses sont à la base du principe de l'organisation par chapitre du livre : l'approche en termes de processus qui pose différemment la question des frontières des âges ; des pratiques et consommations culturelles situées dans le contexte des socialisations ; la prise en compte des dimensions genre et origine sociale ; la complexité de la transmission ; l'analyse enfin des transformations temporelles à l'échelle individuelle, articulée avec les contextes familiaux, scolaires et juvéniles.

Vos hypothèses de recherche et votre problématique - comment se constitue progressivement un rapport individuel et générationnel à la culture ? - ont donc nécessité d'adopter une méthode spécifique, décrite en détail en annexe du livre, à savoir un suivi longitudinal des enfants/adolescents sur 6 ans. Quel a été plus précisément le dispositif mis en place pour cette recherche ?

Pierre Mercklé : Le dispositif peut se résumer quasiment un seul mot, qui n'est pas très répandu dans la représentation commune qu'on peut avoir du travail sociologique : c'est le mot "panel" ou enquête longitudinale. Le suivi de panel n'est pas très compliqué mais se fait très rarement, en raison de son coût et de sa lourdeur. Cela consiste à se doter d'un échantillon dans un premier temps. Pour notre enquête c'était le "panel 1997" de l'Education Nationale, qui nous a permis de suivre un échantillon de 4000 enfants qui étaient tous rentrés au CP la même année, en 1997, et qui étaient représentatifs d'une cohorte, d'une classe d'âge. Ensuite, les enfants sont interrogés par questionnaire comme dans une enquête classique, mais, au lieu de les interroger une seule fois pour avoir une photographie de leurs pratiques et de leurs préférences en matière culturelle à ce moment là, on va les suivre. Nous les avons interrogés quatre fois de suite tous les deux ans : quand ils avaient 11 ans, 13 ans, 15 ans et 17 ans [7].

Christine Détrez : Le modèle est exactement le même que celui que j'avais suivi quand j'avais fait ma thèse sur la pratique de la lecture chez les adolescents, où j'avais suivi les mêmes enfants chaque année pendant quatre ans, avec cette différence que l'enquête par questionnaire avait été complétée par des entretiens.

Pierre Mercklé : Ce qui est intéressant par rapport à une enquête par questionnaire traditionnelle, comme les enquêtes sur les pratiques culturelles des Français qui ont lieu tous les 7 ans, c'est qu'on a les réponses des enfants, exactement aux mêmes questions, lorsqu'ils avaient 11 ans, 13 ans, 15 ans et 17 ans. Par exemple, à la question "tu regardes la télévision tous les jours ou presque/une à trois fois par semaine/une à trois fois par mois/jamais ou presque jamais ?" ou à la question "quel est ton groupe ou chanteur préféré ?", on dispose de la réponse du même enfant à 11 ans, 13 ans, 15 ans, etc. Il est donc possible de faire ce qu'aucune autre enquête ne peut réaliser, à savoir reconstituer des "trajectoires" de pratiques ou de préférences. Nous pouvons dire que le chanteur préféré, c'était Lorie à 11 ans, Kyo à 13 ans, Diams à 15 ans, etc. Nous pouvons également savoir "ce que deviennent" les enfants qui aimaient Britney Spears à 11 ans, c'est-à-dire ce qu'ils vont aimer, leur destinée en matière de préférence musicale, et "d'où viennent" ceux qui aiment Soprano ou bien les BB Brunes à 17 ans. Par l'agrégation de tous ces comportements, il est alors possible de construire des trajectoires globales en matière de pratiques et de préférences culturelles (musicales ou autres), et de classer les enfants en fonction de ces trajectoires en montrant qu'il y a des trajectoires plus ou moins favorables à l'intensité des consommations et des pratiques culturelles.

Le premier chapitre du livre propose un tableau d'ensemble des loisirs des 11-17 ans et surtout, c'est l'un des apports importants de cette recherche, de leur évolution avec l'avancée en âge, avec une fluctuation des différents répertoires d'activités au cours de la période ainsi couverte. Comment se réorganisent les agendas culturels des adolescents avec l'avancée en âge ? Quelles sont les évolutions marquantes ? Quelle analyse faites-vous des tendances observées ?

Christine Détrez : Tout notre souci dans le livre, c'est qu'on ne voulait pas d'emblée fixer des règles sociales déterministes ou mécaniques. Les évolutions moyennes que je vais retracer ici sont à chaque fois nuancées dans le livre avec des contre-exemples ou des variations. Il n'empêche que ce premier chapitre pose une sorte de décor général sur lequel on peut ensuite dessiner les "parcours individuels". On se situe là plutôt sur le point de la "trajectoire commune" qui ressort à partir du relevé des pratiques. Que se passe-t-il entre 11 ans et 17 ans, entre le début collège et la fin de lycée, du point de vue des loisirs ?

Très schématiquement, on observe d'abord, pour certaines activités, une pratique qui perd en intensité. C'est le cas évidemment des jeux (les jeux de plein air, les jeux de société, tous les jeux d'enfant), mais aussi de la lecture, ce qui était un fait déjà bien connu. Au fur et à mesure que les enfants grandissent, ils lisent de moins en moins : la lecture quotidienne de livres concernait en moyenne 33,5% des enfants à 11 ans, 18% à 13 ans, 14% à 15 ans et 9% à 17 ans. Plus étonnant peut-être, si on se réfère au sens commun et à certaines "paniques morales" qui peuvent exister, la télévision est également une pratique déclinante durant cette période, même si elle reste très présente : 81% des enfants regardaient la télévision tous les jours à 11 ans, ils ne sont plus que 66% à 17 ans [8]. À côté, les deux activités qui sont marqueurs de l'identité adolescente, musique et ordinateur, connaissent une forte intensification. On peut véritablement parler de trajectoire commune pour ces deux pôles car cela touche la quasi-totalité des enfants. Le premier constat est une musicalisation de leurs pratiques et de leur quotidien, qui se traduit aussi bien par le fait d'écouter de la musique enregistrée, d'écouter de la musique à la radio et sur ordinateur, d'avoir des posters de chanteur dans sa chambre, d'acheter des CD, etc. L'ordinateur est aussi une activité emblématique du passage à l'adolescence : à 11 ans, 14,5% des enfants utilisent un ordinateur tous les jours, ils sont 26% à 13 ans, 57% à 15 ans et 69 % à 17 ans. Cette implantation très forte de l'ordinateur au fur et à mesure des années collège-lycée est-elle due à l'avancée en âge, au fait de passer de 11 ans à 17 ans, ou bien au fait que, durant ces 6 années, il s'est produit une généralisation de l'équipement dans la société française, grâce à une baisse des prix, etc. ? Notre enquête ne permet pas de trancher. Il faudrait pour le savoir refaire la même enquête sur les enfants de 11 ans aujourd'hui pour voir s'ils sont proches des 11 ans de 2002 ou des 17 ans de 2008. Ces deux pôles très forts, musique et ordinateur, vont vraiment marquer la transformation identitaire et la construction de soi comme adolescent quand on passe du collège au lycée.

Comme vous l'avez souligné, la musique occupe une grande place dans l'univers culturel des jeunes. Quel rôle spécifique joue-t-elle pour eux ? Quels sont ses enjeux pour la construction de l'identité de l'adolescent et son positionnement social ?

Christine Détrez : En restant sur l'idée de l'âge, le premier enjeu est transversal à toutes ces pratiques et tous ces goûts, et au fait de se construire comme adolescent : ce sont à la fois des logiques de démarcation et d'affiliation. Devenir adolescent, c'est d'abord se démarquer, à la fois de ses parents, des plus jeunes et de soi-même enfant. C'est très net lors du passage du primaire au collège - ce que montrent aussi d'autres enquêtes - où les enfants abandonnent très fréquemment les musiques qu'ils écoutaient auparavant. Ce n'est pas forcément qu'ils ne les aiment plus, c'est plutôt qu'ils veulent signifier, avec le passage au collège, qu'ils n'ont plus des pratiques d'enfant. Il faut avoir son identité à soi, son âge à soi, qui n'est pas l'âge des plus âgés ou des parents, ni celui des petits frères ou sœurs, ni celui de nous plus petit. Devenir adolescent, c'est ensuite s'affilier, prioritairement aux copains, c'est revendiquer l'appartenance au groupe de pairs. Tous les travaux sociologiques sur les variétés, par exemple ce qu'a écrit Dominique Pasquier sur le rap et son analyse de la "tyrannie de la majorité" [9], montrent bien que pour être jeune il faut avoir les goûts des autres jeunes de son âge. Je ne parle ici que de l'âge, mais bien évidemment il faut aussi s'identifier comme fille ou comme garçon, comme fille de milieu populaire ou de milieu favorisé, etc. Les genres musicaux sont sans doute l'une des pratiques où s'affiche et se "tricote" le plus l'identité qu'on veut présenter aux autres et qu'on veut se présenter à soi-même aussi, grâce à la forte ségrégation des goûts, mais aussi grâce aux modèles d'identification proposés dans l'univers musical (on peut imiter un style, une coiffure, une manière de parler...).

Pierre Mercklé : Sur la musique, comme sur un certains nombre d'autres pratiques comme la lecture - mais elle concerne moins d'enfants -, on observe très bien cette transition que décrit Christine, entre la démarcation et l'affiliation, à partir des titres ou des noms de chanteurs ou de groupes déclarés comme ceux qui ont leurs préférences années après année. Au niveau macrosociologique, quand on les regroupe ensemble pour faire des palmarès, on remarque qu'au début de l'enquête les palmarès sont marqués par un suffrage plutôt massif pour les premiers de la liste (Lorie en tête) et qu'à la fin, à 17 ans, les adolescents ne désignent pratiquement plus de noms de chanteur ou de groupe préféré, ni même de genre musical favori. Cela montre que l'affiliation à sa classe d'âge ou à la jeunesse en matière musicale ne consiste pas à aimer tous en masse, en même temps, le même chanteur ou groupe, mais aussi à se démarquer des autres par la diversification des goûts. Les pairs et la sociabilité amicale deviennent quelque chose de primordial et les échanges et discussions avec les copains augmentent en intensité durant cette période, tandis que ceux avec les parents ou la fratrie deviennent secondaires. Dans les sujets abordés on parle beaucoup de ses goûts musicaux et la pluralité des goûts alimente ces conversations («moi j'aime ça», «toi tu aimes ça», «non, c'est nul», etc.). La musique regroupe mais en même temps permet de se différencier les uns des autres.

Christine Détrez : Pour préciser ce que dit Pierre, ce mouvement d'affiliation au groupe de pairs est un processus en deux temps dans l'avancée en âge. Toujours en schématisant : dans un premier temps, pendant les années de collège, les enfants doivent s'identifier comme membres du groupe de pairs, ils se détachent de la famille et tendent à imiter les copains, la conformité des goûts est plus forte ; dans un second temps, au lycée, tout en s'inscrivant dans un cercle d'amis ils s'autonomisent davantage vis-à-vis du groupe et les goûts, notamment musicaux, se diversifient.

Pierre Mercklé : La musique est aussi un terrain d'observation très riche pour les sociologues de la culture comme nous, tout simplement parce qu'elle est au centre des préoccupations culturelles des adolescents et qu'il est donc très facile de les interroger sur ce domaine. Dans le questionnaire, nous avons aussi demandé des titres de livres, mais nous en avons récolté beaucoup moins que des titres de chanteurs ou de groupes, car la lecture n'est certainement pas au coeur des identités de la plupart. La lecture joue un rôle important dans la construction de soi pour certains gros lecteurs, mais c'est une petite minorité. Le deuxième chapitre du livre essaie d'aller un peu plus loin dans la caractérisation de cette minorité de forts lecteurs. Ce sont des filles, massivement, beaucoup plus que des garçons, ce qui est un résultat relativement ancien (Christine, avec Christian Baudelot et Marie Cartier, avait commencé à le montrer dans Et pourtant ils lisent... [10]). Parmi ces amateurs de lecture sont également surreprésentés les enfants issus de milieux scolairement bien dotés et ayant des parcours scolaires classiques (sans échec) et favorisés.

Vous prenez en compte l'environnement social de l'enfant, plus précisément les différents espaces sociaux dans lesquels il est placé, pour moduler et affiner l'examen des pratiques culturelles et des loisirs des enfants et de leur réorganisation. Vous parlez de «négociation» ou de «négociation identitaire» de l'agenda culturel avec la famille, les parents, les pairs, l'école. Quel sens donnez-vous à cette notion dans le cadre de votre étude et quel rôle joue cette négociation dans l'avancée en âge ?

Christine Détrez : Nous avons retenu trois instances de socialisation, la famille, l'école, les groupes de pairs. Il en existe d'autres à cet âge, comme les médias ou la famille élargie, mais qui étaient plus difficiles à appréhender dans le questionnaire. L'idée de négociation s'est inspirée de travaux qui existaient déjà. Pour tout ce qui touchait à la socialisation avec la famille et les copains, ce qui nous a beaucoup aidés par exemple c'est le livre de François de Singly Les adonaissants. Ce livre montre bien, pour une frange particulière des jeunes, les tout jeunes collégiens, comment le rapport de la famille à la culture et aux pratiques des enfants varie selon l'inscription sociale de la famille et selon son rapport à l'école. Il était intéressant de voir dans le cadre de l'enquête comment s'opéraient des négociations par exemple entre résultats scolaires de l'enfant et permissions en matière de loisirs (consommations, sorties, etc.), en fonction des droits et devoirs liés à chaque âge. Nous avons essayé de montrer comment ces différentes influences pouvaient se compenser, s'ajouter, s'annuler...

Pierre Mercklé : La notion de négociation permet de faire un peu le pendant à tous les processus de socialisation implicites, invisibles, d'imitation ou d'imprégnation, qui sont très importants lorsqu'il s'agit de transmission et qui commencent à être maintenant bien connus, notamment avec les travaux de Bernard Lahire. L'idée de négociation permet de rendre compte aussi de la part explicite de la transmission culturelle qui est loin d'être négligeable. Les parents ont des projets de transmission qu'ils sont capables de formuler, même si la force ou les caractéristiques d'explicitation de ceux-ci sont variables selon les milieux sociaux. La socialisation ne se fait pas toujours de manière invisible à l'intérieur des familles, mais également par des discussions et parfois des conflits ou des tensions. Certaines questions du questionnaire permettaient d'éclairer ces zones de conflits ou de tensions. Ainsi, la question de la rentabilité scolaire des pratiques culturelles et des loisirs est assez fréquemment l'objet de malentendus, voire d'avis divergents, entre parents et enfants. Les parents évaluent la rentabilité d'un loisir ou d'une activité, par exemple en fonction du temps qu'il prend et de l'agenda de l'enfant contraint par les obligations scolaires, alors que les enfants peuvent en avoir une conception différente. Cela donne lieu effectivement à des négociations. Le jeu des négociations est complexe : la négociation entre parents et enfants se double de négociations de soi à soi, car l'enfant doit composer avec ses habitudes familiales d'un côté et la pression des pairs ou la pression médiatique de l'autre. Certaines négociations peuvent être qualifiées d'internes lorsque l'adolescent choisit d'afficher ou pas, lorsqu'il a des pratiques plus ou moins privées ou plus ou moins publiques. Le terme de négociation suppose là aussi que l'enfant n'est pas une sorte de robot à reproduire de l'héritage culturel qu'on lui aurait transmis ou à ingurgiter ce que la télévision ou la radio lui propose.

L'enfant est soumis à différentes injonctions, parfois contradictoires, dans les sphères familiale, juvénile et scolaire. Il est assigné à différents rôles : son rôle d'enfant dans la famille, son rôle de frère ou soeur dans la fratrie, son rôle de jeune dans les réseaux juvéniles, son rôle d'élève à l'école. Quelle place occupent les consommations culturelles et les loisirs dans cette négociation et dans l'articulation de ces différents «métiers» de l'adolescent (métier d'enfant, de jeune, d'élève) ? Vous parlez de «métier de consommateur culturel»...

Christine Détrez : L'enfant doit négocier, composer, entre les objets et les pratiques culturelles qu'il faut avoir pour être intégré au groupe de pairs, ceux qu'il faut avoir pour "avoir la paix" par rapport à ses parents, et ceux qui vont être rentables sur le plan scolaire. Dans le questionnaire, nous avons posé plusieurs questions sur les discussions avec la famille, sur les objets de conflit, et aussi sur les discussions avec les copains. Ces discussions sont révélatrices des rappels à l'ordre de l'entourage, de la famille ou des amis sur les pratiques qu'a l'enfant. C'est très visible sur l'évolution de la décoration de la chambre pour laquelle on a toute une série de questions : "comment as-tu décoré ta chambre ?", "quels types de poster as-tu affiché ?", etc. La chambre c'est chez soi et c'est un lieu où l'on expose pour ses pairs, où l'on donne par conséquent une image de soi. Très vite, avec l'avancée en âge, les posters de "nounours" vont être évacués, et les affiches des chanteurs et chanteuses qui peuplaient très souvent les chambres de filles à un certain âge vont petit à petit disparaître parce qu'il ne faut pas paraître trop groupie aux yeux des amis. En même temps, la chambre est encore l'endroit où peuvent subsister des traces des âges précédents : des peluches, des barbies ou des legos (parce qu'on peut dire finalement qu'on y joue avec la petite soeur ou le petit frère), etc. Avec des questions comme celles-ci sur des objets très concrets comme la décoration de la chambre, il est possible de percevoir ces négociations avec la famille ou les copains, même au moyen d'une enquête par questionnaire. Les biens et les pratiques culturelles sont l'objet de négociation entre soi, avec la famille, d'injonctions, de normes, et puis de sanction éventuelle et de rappel normatif par les copains et les copines.

Pierre Mercklé : Il ne faut pas prendre totalement le mot «métier» au pied de la lettre car c'est aussi une métaphore. Mais autant le mot négociation servait à dire la part explicite des processus de transmission et les frictions que cela peut engendrer, autant le mot métier peut servir à dire qu'il reste quand même des compétences, des connaissances à acquérir, et que tout ne va pas de soi dans le monde des cultures adolescentes. À propos du capital social, Bourdieu disait qu'il fait l'objet d'un travail social, le travail social des relations, c'est-à-dire que, explicitement ou de façon incorporée, on travaille à agrandir son carnet d'adresses. En matière de capital culturel il se passe probablement la même chose et les enfants aussi ont ce travail à faire, consistant à acquérir les compétences culturelles qui vont permettre des affichages ou de la valorisation. C'est ce qu'exprime l'idée de «métier de consommateur culturel». Métier, compétences, cela signifie aussi que les questions de «légitimité» et de «hiérarchie» continuent de se poser, en tout cas entre les biens, les pratiques et les préférences. Il se peut que nous, adultes, ayons l'impression qu'elles disparaissent car nous les avons incorporées. Mais les enfants sont en train de les découvrir et les apprentissages sont parfois difficiles. Ainsi, quand on a laissé son poster de "nounours", comme disait Christine, un peu trop longtemps dans sa chambre et que les copains arrivent pour un anniversaire, la sanction ne tarde pas à tomber. C'est un vrai travail à leur échelle.

Les pratiques culturelles des adolescents sont loin d'être uniformes et certaines distinctions sociales jouent un rôle important dans les variations de pratiques et d'usages. Parmi celles-ci, que vous étudiez dans le deuxième chapitre, les différenciations de genre ont un impact assez net sur les pratiques culturelles et les loisirs des enfants et adolescents, plus significatif même très souvent que les différences d'origine sociale. Peut-on alors parler d'une «sous-culture de genre» aux âges étudiés ?

Christine Détrez : On observe effectivement des pôles à dominante féminine qui sont de façon très schématique la lecture et les pratiques artistiques (bien que toutes les filles ne lisent pas), tandis que le sport et les jeux vidéo sont sans surprise à dominante masculine. Donc, du côté des filles des activités davantage tournées vers l'expressivité et la psychologie et du côté des garçons des activités qui véhiculent plutôt des valeurs de force, de performance, de dynamisme. Toutefois, c'est plus compliqué car les effets de genre se combinent avec des effets d'origine sociale. On va ainsi avoir des sous-cultures de genre différentes selon l'origine sociale de la fille ou du garçon. Là encore, la musique peut servir d'illustration : on constate qu'un grand nombre de filles d'origine favorisée, pour ne pas paraître des filles, vont adopter les goûts musicaux des garçons de leur milieu social, alors que les filles de milieux populaires se conforment davantage aux stéréotypes de leur genre. Ainsi, alors que jusqu'à 13 ans le rock est un genre plutôt masculin (et plus répandu chez les enfants de cadres), à 15 ans, 63% des filles de cadres qui écoutent de la musique aiment le rock (contre 60% des fils de cadres) et seulement 29,5% des filles d'ouvriers aiment ce genre musical (contre 27,5% des fils d'ouvrier) leur préférences se portant en priorité sur le R'n'B et la variété. Ce jeu des distinctions de classe croisées avec celles de genre est également visible à travers les décorations des chambres. Il est donc possible de relever des grandes tendances, des grands pôles d'activités où l'enfant apprend avant tout à être un garçon ou à être une fille, mais très vite il apprend à être un garçon de tel milieu et une fille de tel milieu.

De plus, certaines pratiques adolescentes contribuent à un brouillage des genres extrêmement intéressant, notamment l'ordinateur qui vient interroger les frontières entre les genres en matière de pratiques culturelles. L'expansion de l'ordinateur a souvent été interprétée comme la possibilité pour les filles d'accéder à un objet technique, donc masculin. Dans l'enquête nous avons posé des questions sur les usages de l'ordinateur, et pas simplement sur son utilisation et la fréquence de celle-ci. Or il ressort que, s'il existe des activités majoritairement masculines (comme les jeux) et d'autres majoritairement féminines (comme le dessin), l'usage majoritaire de l'ordinateur pour tous, les garçons comme les filles, est la messagerie. À l'époque ça n'était pas Facebook, mais MSN. Mais ce qui est intéressant, c'est que cette évolution brouille le genre dans l'autre sens puisqu'elle vient doter les garçons d'une compétence conversationnelle, qui était plus féminine auparavant, et à s'investir aussi un peu plus dans des pratiques d'écriture. On voit comment la culture de chambre (avec le téléphone portable, etc.) devient de plus en plus mixte du point de vue du genre, avec internet et l'apparition de la «chambre digitale» [11].

Pierre Mercklé : Sur la combinaison de l'effet du genre et l'effet de l'origine sociale, on peut ajouter qu'à une échelle d'observation un peu plus globale, on obtient deux courbes un peu inversées. Les effets du genre sont de plus en plus déterminants jusqu'au milieu de la période qu'on a observée, jusque vers 15 ans, et ensuite, vers 15-17 ans, ils paraissent reculer un peu. Il semble qu'avec l'avancée en âge, les divergences entre filles et garçons sont un peu moins fortes et qu'au contraire les distinctions sociales, qui s'étaient affaiblies tout au long de la période précédente, sont en train de revenir à la sortie de l'adolescence. Au commencement de l'enquête, quand les enfants avaient 11 ans, on a pu observer de réelles différences entre enfants d'ouvriers et enfants de cadres. Puis elles se sont estompées jusqu'au milieu de l'adolescence, notamment avec la montée de l'influence juvénile au collège. On a l'impression que par la suite, mais il faudrait continuer l'enquête pour le confirmer, elles se reconstruisent, se recristallisent, mais pas forcément sur les mêmes objets. Tous les enfants d'origine favorisée ne rebasculent pas à 17 ans vers les goûts très légitimes par exemple en matière de musique (classique ou jazz). En revanche, ils vont aller se fixer sur le rock (par opposition au rap ou à la techno), qui semble jouer la même fonction que le jazz, et auparavant la musique classique, pour les générations précédentes.

Au niveau macrosociologique, nous avions fait une autre observation en termes de genre lors la première vague de l'enquête, à savoir que les filles étaient en avance culturellement sur les garçons. Sur un certain nombre de pratiques définies au premier chapitre comme étant le noyau dur de la culture jeune ou adolescente (la musique, les copains, les usages relationnels de l'ordinateur, certaines sorties), on a constaté que les garçons adoptaient plus tard - une vague de questionnaire après -, les niveaux de pratique ou les taux de pénétration qu'on avait observé deux ans auparavant chez les filles.

On a donc une différenciation des agendas culturels en fonction du genre ?

Pierre Mercklé : Oui, mais ce constat a été nuancé par la suite, car les garçons ne s'engageaient pas dans certaines voies prises par les filles. On ne pouvait donc pas dire qu'ils entraient plus tard que les filles dans la culture jeune. Mais pour un certain nombre de pratiques c'était vrai. Ces décalages entre les univers culturels des filles et des garçons, sur le plan des loisirs, des sorties, des passions... expliquent cet entre-soi féminin ou masculin, ce repli sur le groupe sexué à un certain âge dans l'itinéraire de l'enfant (à peu près au milieu de l'enquête). Les travaux de Céline Metton-Gayon sur le téléphone portable et sa place [12] montrent de la même façon qu'à un moment, vers 13-15 ans, c'est très compliqué de communiquer entre pairs de sexe différent. Ensuite, la mixité relationnelle revient, au fur et à mesure que les garçons rentrent dans cette culture, pour laquelle il faut bien constater que les filles sont en quelque sorte prescriptrices puisque les garçons vont finalement imiter des modèles féminins. Christine l'a dit pour l'usage de l'ordinateur et on va le retrouver dans d'autres domaines comme la musique ou les sorties.

Dans le troisième chapitre vous vous penchez sur les influences qu'a l'environnement social de l'enfant (à 11 ans) sur son rapport à la culture, sur la construction de ses représentations, de ses goûts, de ses attachements. Vous étudiez comment opèrent les différents agents de la socialisation culturelle. Le concept de «transmission» est au coeur de cette analyse. Vous donnez une signification précise à celui-ci dans votre ouvrage. Pour vous, la transmission ne se réduit pas à un simple héritage, où l'enfant serait un récepteur passif reproduisant à l'identique les comportements de la génération précédente. Que mettez-vous plus précisément derrière cette notion de transmission ?

Christine Détrez : Si on fait un point sur les enfants de 11 ans dans ce chapitre, c'est parce que, comme on l'a dit tout à l'heure, quand on a interrogé les enfants la première fois, on a aussi interrogé leurs parents, ce qui a permis de réfléchir à la transmission sur trois générations. L'enquête a ainsi recueilli des informations sur les pratiques des enfants à 11 ans, dans le questionnaire enfant, sur les pratiques de leurs parents, dans le questionnaire adressé aux parents, et également, dans ce même questionnaire, sur leurs propres parents et sur leurs pratiques pendant l'enfance. Nous avons posé un certain nombre de questions aux parents sur ce qu'ils faisaient avec leur enfant lorsque celui-ci était plus petit, mais aussi sur ce qu'ils faisaient eux, enfants, avec leurs propres parents, les grands-parents de l'enfant que l'on interrogeait : est-ce que leurs parents leur lisaient des histoires lorsqu'ils étaient petits, est-ce qu'ils les emmenaient au cinéma, est-ce qu'ils faisaient du sport avec eux, etc. ? Nous avons donc pu évaluer l'impact de la transmission transgénérationnelle. Ce chapitre est en quelque sorte un chapitre de généalogie des pratiques de l'enfant.

Que mettons-nous derrière ce terme de transmission ? Loin de nous cette idée de penser que l'enfant est un atome complètement isolé dans l'espace social, qui peut aller "faire son marché" comme il le souhaite, ce serait encore pire que de penser l'héritage, mais cette idée de transmission renvoie à la conception d'un enfant en quelque sorte acteur tout en étant objet de socialisations, c'est-à-dire capable d'opérer des déplacements, des réinterprétations dans ce qu'on lui transmet. Bien évidemment, l'enfant est socialisé par des parents qui ont été eux-mêmes socialisés à des pratiques culturelles et également à des représentations de la culture et des loisirs. Ces représentations sont variables selon le sexe, le milieu social, la socialisation familiale des parents : pour les uns les loisirs au sens large sont faits pour se détendre, pour les autres ils servent à apprendre des choses (et contribuer à la réussite scolaire) ou encore à s'épanouir (l'épanouissement personnel est aussi une norme qui est très importante et qui n'est pas non plus socialement indifférenciée). Dans le cadre de toutes ces socialisations, la transmission concerne moins des contenus précis que des dispositions et des représentations, d'autant que l'offre culturelle évolue entre deux générations. Elle a été mesurée par la présence sur deux ou trois générations de «comportements similaires», qui sont des similitudes dans les attitudes à l'égard des loisirs, dans l'intensité des consommations culturelles, plutôt que des goûts et des pratiques strictement identiques. Ainsi, on trouve très peu de cas de transmission automatique où, par exemple, un parent fait du piano et son enfant pratique aussi le piano. En revanche, ce qui est plus fréquent, c'est d'avoir un parent qui fait du piano et son enfant qui fait de la peinture : c'est une transmission familiale d'une disposition à la pratique artistique. Dans d'autres cas, l'enfant fait du piano parce qu'un de ses parents aurait voulu faire du piano mais n'a pas pu en faire. Dans leurs choix d'activité, les enfants aménagent, se réapproprient, déplacent les propositions ou les modèles parentaux. Nous avons essayé de mesurer tous ces aménagements et ces décalages opérés par l'enfant. Parfois, ils peuvent se traduire par un refus de l'héritage, par exemple des parents gros lecteurs dont l'enfant ne veut absolument pas lire.

Nous avons cherché à fuir la métaphore trop mécanique du buffet qu'on se transmet de génération en génération et qui ne bouge pas. Dans la conception de la transmission que nous défendons, on peut refuser le buffet ou en faire une étagère ou autre chose, on peut se l'approprier. Partant de là, il est alors intéressant de se demander : qu'est-ce qui fait qu'on s'approprie, qu'on refuse, qu'on innove, qu'on fait quelque chose que les parents ne faisaient pas, peut-être pour faire comme les copains... ?

L'enquête confirme la complexité des modèles de transmission familiale, en mobilisant la notion de «climat familial», distincte de l'origine sociale. Comment avez-vous appréhendé cette idée de climat familial dans votre enquête ?

Christine Détrez : Cette notion de «climat familial» véhicule l'idée que la socialisation n'est pas uniquement le résultat de la place qu'occupent les parents, ou leurs propres parents, dans l'espace social. Le climat social agrège en réalité plusieurs dimensions : bien évidemment l'origine sociale (le métier des parents, des grands-parents), mais également les représentations culturelles des parents et la représentation de la culture qu'ils projettent sur leur enfant, et puis des comportements et des pratiques qui socialisent l'enfant à la fois de manière implicite et explicite. Cela comprend les comportements culturels des parents, leurs activités de loisirs, les sorties qu'ils ont, etc., la manière dont ils ont été eux-mêmes socialisés à la culture étant jeunes, et toutes les pratiques d'accompagnement des enfants, comme avoir lu des histoires à son enfant quand il était plus jeune, l'emmener au spectacle, faire du sport avec lui, etc. Le fait d'accompagner son enfant à son match de basket et de le regarder, par exemple, est révélateur d'une forte implication des parents dans l'activité sportive de leur enfant. Dans d'autres familles, on n'observera pas le même rapport ni le même investissement. Le climat familial rassemble tout cela, tout ce qui relève des représentations, de l'imprégnation et des projets des parents.

Pierre Mercklé : Le mot «climat» veut vraiment signifier que la transmission est multifactorielle. Les processus de transmission à l'intérieur d'une famille sont structurées par des démarches explicites de partage, comme lire une histoire, faire écouter un disque, faire des choses ensemble, mais également par des pratiques, par des équipements (mettre à disposition une télévision ou pas, plusieurs télévisions, une télévision dans la chambre ou pas, etc.), par des significations... Les préférences ne sont pas ce qui pèse le plus. Les goûts des parents, par exemple en matière de musique, ne structurent pas fortement les goûts de leurs enfants. En revanche, ce qui est beaucoup plus structurant, ce sont les significations que les parents, la famille, mais aussi peut-être la fratrie, vont accorder à telle ou telle pratique ou préférence, le sens aussi de ce que l'on aime et de ce que l'on aime pas, de ce qu'on fait et de ce que l'on ne fait pas, de ce qu'on regarde ou refuse de regarder. Parfois, ce qui pèse plus en termes de préférences que les goûts dans les familles, ce sont les dégoûts. Un climat familial peut être beaucoup plus fortement marqué par des dégoûts ou des interdictions ("on n'a pas le droit d'écouter tel chanteur"), que par des goûts ou des pratiques ("on adore la musique classique"). Pour appréhender les différents climats familiaux, nous avons construit une méthode statistique qui consistait à faire des classes en utilisant un grand nombre de variables plutôt qu'une seule, comme le diplôme du père par exemple.

Pour analyser l'importance de la transmission familiale pour les loisirs des enfants et leur représentations en matière de culture, vous avez construit une typologie des différents climats familiaux, cinq postures différentes des parents à l'égard de la culture (héritage incertain / filiation / espace marginal / conquête à transmettre / espace problématique). Vous décrivez comment, au sein de chaque type de climat social, les enfants se positionnent et opèrent éventuellement des déplacements vis-à-vis de ce que leurs parents leur ont transmis. Il ressort que les modèles cultivés, avec une forte valorisation des loisirs et une stratégie parentale de transmission culturelle, ne sont pas forcément ceux qui reconduisent le mieux le modèle parental. Dans d'autres contextes familiaux, peut-être moins cultivés, la reproduction du modèle parental est parfois plus forte... Comment l'expliquer ?

Christine Détrez : Il est manifeste qu'un certain climat familial n'entraîne pas automatiquement tel ou tel comportement culturel chez l'enfant. Les effets - variables - de la transmission parentale sont modulés, transformés, parfois contrecarrés, par d'autres influences : la fratrie, les groupes de pairs, l'institution scolaire, mais aussi le genre ou le niveau scolaire. L'influence des climats familiaux se combine avec celle de la socialisation juvénile, la socialisation par la fratrie ou par les amis, très portée sur les consommations culturelles. Ainsi, les enfants du climat que nous avons appelé «filiation», caractéristique des milieux favorisés et cultivés avec des transmissions culturelles très nombreuses, ne reproduisent pas intégralement le modèle parental malgré les multiples attentions éducatives de leurs parents. Ils vont s'investir aussi dans les consommations typiques de leur âge (jeux vidéo, ordinateur...). En revanche, on retrouve chez eux une logique de cumul similaire à celle de leurs parents. L'influence du milieu familial se combine aussi avec le niveau scolaire de l'enfant et la socialisation par l'école. L'école peut contribuer à diversifier le comportement culturel de l'enfant, notamment chez les élèves de milieux populaires. Mais, dans les climats familiaux peu favorables, l'«espace marginal» ou l'«espace problématique», où l'investissement dans les loisirs est très limité et le répertoire culturel très restreint, elle ne pourra compenser à elle seule le déficit culturel. Si l'enfant a un faible niveau scolaire et un réseau de copains très réduit, sans effets socialisateurs, il a alors plus de chances de reproduire les attitudes des parents (forte consommation de télévision, peu de lecture, d'ordinateur, de sport...). En revanche, si l'enfant placé dans cet espace marginal ou problématique est en même temps bon élève, et bénéficie aussi d'une socialisation juvénile par la fratrie ou les pairs propice à une consommation culturelle, cela va pouvoir contrer les aspects "négatifs" de tel ou tel climat (le terme "négatif" peut paraître légitimiste, c'est négatif en supposant que le but est le comportement culturel diversifié de l'enfant).

Pierre Mercklé : Dans cette partie-là sur les climats familiaux, on s'aperçoit que lorsqu'on essaie de faire sortir les théories de la légitimité par la porte, elles ont tendance à re-rentrer par la fenêtre ! Notre travail a consisté à mettre à plat toutes ces pratiques et représentations culturelles à partir des questionnaires en faisant de la classification, sans préjuger de leurs degrés de légitimité. Les catégories de climats familiaux qui en ressortent, si elles ne sont pas totalement univoques, sont quand même ordonnables. Leur classement va reposer sur une corrélation assez forte entre d'un côté le niveau d'adhésion aux pratiques considérées comme légitimes, et de l'autre l'importance accordée aux loisirs dans la construction de soi, des identités, des projets de transmission. En caricaturant, on constate que les climats familiaux où l'on donne de l'importance à la lecture et moins à la télévision sont ceux où l'on trouve un fort projet de transmission et où les loisirs en sont le support. À l'opposé, les climats qu'on a qualifiés de plus incertains, problématiques ou marginaux, où la télévision va occuper une place beaucoup plus importante dans les pratiques familiales en matière de culture et de loisirs, sont ceux où le loisir n'est pas un enjeu fort de construction et de transmission. C'est par là que, d'une certaine façon, la légitimité réapparaît, en opposant des usages de la télévision, des usages de la lecture, qui restent hiérarchisables culturellement, en particulier dans le contexte des usages scolaires qui en sont faits.

Dans les différents types de loisirs, il y a le pôle des sorties culturelles où finalement, il apparaît une reproduction un peu plus forte que dans le pôle de la consommation culturelle qui est peut-être davantage sous l'influence de la culture juvénile.

Christine Détrez : Surtout cette reproduction apparaît très forte à partir du moment où l'influence de l'école s'amenuise. Dans les premières années de collège l'effet compensateur de l'école intervient encore pour des familles qui n'auraient pas accès à toutes ces sorties culturelles (musées, monuments, théâtre). Une fois que l'école arrête d'emmener les enfants voir des expositions, des spectacles ou autres, notamment au lycée où arrive la pression des examens, on constate que ces sorties culturelles sont concentrées sur une catégorie d'enfant, les filles de cadres. Ce sont elles qui ont la "culturalisation" de leur agenda de leurs loisirs la plus manifeste, car elles cumulent à la fois le fait d'être d'origine favorisée et le fait d'être des filles.

Pierre Mercklé : A rebours cela montre que l'école a quand même, ou pourrait avoir, une vraie mission en matière de démocratisation, ou en tout cas de maintien d'un certain niveau de démocratie culturelle en matière de fréquentation des équipements. Quand son emprise se défait, c'est très clair sur la bibliothèque aussi, on voit que réapparaissent clairement des formes de structuration sociales, beaucoup plus pesantes.

Dans le quatrième chapitre, vous explorez la diversité des trajectoires culturelles individuelles, pour essayer de comprendre les «carrières» des consommateurs culturels, comment les parcours culturels des enfants se composent et se recomposent au cours du temps. On trouve dans cette partie une terminologie qui emprunte beaucoup à l'économie, notamment à l'étude des sentiers de croissance, avec la notion de «path dependency», de trajectoire potentielle et observée. Quel sens donnez-vous à ces notions de trajectoire et de «dépendance du chemin» ?

Christine Détrez : Quand on rédigeait le livre je faisais aussi les cours d'agrégation de sociologie économique et cela m'a donné accès à toute une série de références qui ont en partie inspiré cette idée de path dependency. Le chapitre précédent a permis de retracer la généalogie des pratiques des enfants à 11 ans, en observant les parents, les grands-parents et l'influence des climats sociaux combinés aux autres influences. Après être allés en amont, nous avons cherché dans ce chapitre à explorer ce qui se passe en aval en matière de pratiques et de comportements culturels des jeunes. Cela a consisté à se demander si les chemins suivis par les enfants après 11 ans sont des chemins tout tracés, si leur parcours après 11 ans peut être déduit automatiquement de ce qui s'est inscrit à l'origine à cet âge : c'est l'idée de chemin de dépendance. Ou bien s'il est possible au contraire de retracer des trajectoires individuelles beaucoup plus aléatoires. Le but était de redescendre au niveau de chaque individu et de ne plus raisonner en moyenne comme cela a été fait dans le reste du livre. Nous avons refait des segments, questionnaire par questionnaire, pour chaque individu, et reconstitué les trajectoires de chacun. De là on se demandait : est-ce que toutes les combinaisons de pratiques aux différentes âges observés sont équiprobables (chacun ferait ce qu'il veut dans le meilleur des mondes et la répartition serait complètement homogène), ou est-ce que, en partant de telle position à 11 ans, on va forcément prendre tel chemin à 13, 15 puis 17 ans, ou bien est-ce que c'est plus compliqué que cela ? C'est dans ce sens là qu'on parle de trajectoire.

Pierre Mercklé : Cette idée de chemin de dépendance est facile à comprendre. On en a tous une petite idée de sens commun : lorsqu'on se met à penser parfois "si j'avais mis mon pied 10 cm à côté, est-ce que tout le reste de ma vie aurait été différent ?", on pense en termes de chemin de dépendance. Intuitivement nous savons que chaque pas que nous faisons n'est pas aléatoire, qu'il est porté par tout le chemin qui précède et qu'il engage tout le chemin qui suit. Dans ce quatrième chapitre, nous avons essayé de montrer, en partant là aussi d'une hypothèse, que les adolescents se différenciaient peut-être moins par leurs pratiques ou leurs goûts à un moment donné (celui-ci regarde la télévision, celui-là fait de l'ordinateur, etc.), mais beaucoup plus fortement par la totalité de leur parcours. L'enquête longitudinale nous a donné la possibilité de reconstituer ces trajectoires. Au moment de distinguer les unes des autres des cultures adolescentes, au lieu d'opposer les amateurs de séries américaines aux amateurs de livres ou autre, grâce au matériau longitudinal nous avons pu construire des classes ou des catégories de trajectoires à travers toute l'adolescence. Ces trajectoires peuvent être interprétées comme des façons différentes d'être ou de devenir adolescent, et ensuite de devenir adulte du point de vue culturel.

Vous vous intéressez dans un premier temps aux trajectoires par activité. Et pour certains loisirs, on observe des trajectoires extrêmement variées. Par exemple sur 256 trajectoires possibles pour la radio, sur les 6 ans d'observation, 254 ont été réellement empruntées...

Pierre Mercklé : Il faut expliquer ce qu'est une trajectoire en matière de télévision, de musique, de radio ou de musée. Prenons l'exemple de la télévision. Puisqu'on demande aux enfants, à chaque vague de l'enquête, à quelle fréquence ils regardent la télévision (nous avons vu tout à l'heure qu'il y a 4 modalités possibles, depuis tous les jours ou presque jusqu'à jamais ou presque jamais), dans leurs réponses ils ont pu choisir l'une de ces 4 possibilités tous les deux ans, 4 fois de suite, ce qui fait "4 puissance 4" donc une combinatoire qui donne 256 possibilités de trajectoires de la fréquence à laquelle on regarde la télévision. Dans des domaines comme l'écoute de radio ou la lecture de magazine, quasiment toutes les trajectoires possibles sont réellement empruntées (un peu moins pour la télévision), donc sur les 4000 enfants, il y aura effectivement au moins un enfant, mais peut-être un seul, qui aura écouté la radio tous les jours ou presque à 11 ans, puis jamais ou presque à 13 ans, puis une fois par mois à 15 ans, puis une fois par semaine à 17 ans. Voilà une trajectoire individuelle pour une activité particulière.

Mais justement, toutes ces trajectoires ne sont pas forcément significatives statistiquement, beaucoup sont marginales.

Christine Détrez : Oui. Reprenons l'exemple de la radio : sur 256 trajectoires potentielle, 254 ont été observées pour la totalité des enfants, mais 7 trajectoires seulement rassemblent plus de 2% des individus chacune. Ce qui signifie que la plupart des autres trajectoires peuvent très bien n'avoir été empruntées chacune que par un seul enfant. Par conséquent, nous avons centré notre analyse sur les trajectoires qui ressemblent le plus d'enfants, sur les trajectoires principales, qui sont moins diverses que la totalité des trajectoires empruntées.

Pierre Mercklé : Quand je disais que le pas précédent dans le chemin engage le suivant, en matière de radio comme pour tout un ensemble de pratiques, si on a beaucoup écouté la radio lors de la vague précédente, deux ans plus tard on reste très probablement un fort auditeur de radio. Les évolutions ne sont pas complètement aléatoires, les comportements suivants sont quand même souvent en rapport avec la posture initialement adoptée. On a des trajectoires principales, des trajectoires d'augmentation progressive, de diminution plus ou moins rapide, de stabilité dans la pratique ou la non pratique, ce sont celles qui vont apparaître le plus fréquemment.

On observe donc des trajectoires principales, à la hausse, des trajectoires principales à la baisse et d'autres qui restent stables, reflétant les grandes tendances dans l'évolution des comportements des enfants au cours de la période d'observation. Que nous apporte cette approche en termes de trajectoires par rapport à la première approche en termes de «trajectoire commune» et d'évolution des répertoires avec l'avancée en âge ?

Christine Détrez : On retrouve les trajectoires communes observées selon les pratiques, avec l'ordinateur et la musique en progression, etc. Mais cette analyse complète ce qui a été décrit dans le premier chapitre sur les pratiques car il ne s'agit plus de moyenne. Prenons par l'exemple le cas de l'ordinateur : 13 trajectoires rassemblent plus de 2% des individus, mais ces 13 trajectoires ne représentent que 47,5% des enfants. Ce qui signifie que la trajectoire observée en moyenne, à savoir faire de plus en plus d'ordinateur (voir les pourcentages mentionnés précédemment), correspond à l'une de ces 13 trajectoires réunissant un peu moins de la moitié des enfants. On voit donc bien que tous ne suivent pas le même parcours. C'est exactement le sens du sous-titre du livre : cela vient mettre les «parcours individuels» sur les «trajectoires communes». Ces parcours individuels ne les annulent pas bien évidemment, mais ils prennent leur sens aussi parce qu'il existe des trajectoires communes.

Pierre Mercklé : Ce que montre le premier chapitre, des pratiques déclinantes comme la lecture ou la télévision au profit d'autres pratiques comme l'ordinateur ou la musique, d'une certaine façon on aurait pu le raconter avec une enquête classique, en interrogeant des enfants différents, à 11 ans, à 13 ans, à 15 ans et à 17 ans. Dans le quatrième chapitre, on a pu ajouter, parce qu'on disposait de ce matériau, qu'il existe aussi des catégories d'adolescents, pas marginales du tout, qui ne ressemblent pas à ces traits généraux de la jeunesse, c'est-à-dire qui ne suivent pas le parcours moyen qui serait, très schématiquement, l'abandon télévision au profit de la musique et des copains. Ainsi, un groupe non négligeable d'adolescents (16% des enfants du panel) suit une trajectoire qu'on a appelée «des loisirs sous toutes ses formes et de plus en plus». C'est un groupe de "cumulards" : au fur et à mesure qu'ils avancent dans l'adolescence, ils vont avoir de plus en plus de pratiques, de plus en plus fréquentes et de plus en plus diversifiées, ce qui va à l'encontre de l'idée qu'il faudrait abandonner une pratique pour s'investir dans une autre. À l'opposé, certains groupes ne vont pas passer de la télévision à la musique, mais vont rester cantonnés dans des niveaux faibles de pratiques tout au long de l'adolescence. C'est le cas notamment du groupe qui suit la trajectoire «loisirs absents et effet retard» représentant 9% du panel.

Christine Détrez : Surtout, ce dernier chapitre commence par la description de trajectoires par pratiques, par type de loisir, et se poursuit par une typologie des trajectoires de l'enfant, qu'on a appelées «trajectoires de loisirs». Il s'agit alors de retracer le parcours des enfants en ce qui concerne aussi bien le musée, que les jeux vidéos, la lecture, le sport, etc. Tout est rassemblé pour faire une sorte de portrait en évolution de chacun des enfants. C'est ce qui est le plus intéressant finalement, mais cela nécessite au préalable le listage des différentes trajectoires par activités. La combinaison de toutes ces trajectoires par pratiques, par exemple une trajectoire ascendante en lecture, une descendante en télévision, une homogène en ordinateur..., dessine une trajectoire globale, donc un comportement culturel pour un même individu. On a ensuite regroupé les trajectoires des enfants par catégories.

Pierre Mercklé : Et pour aller encore plus loin dans l'analyse, et pour montrer que tout cela n'est pas mécanique, on a essayé par la suite de relier des climats familiaux aux trajectoires des enfants en termes de loisirs et de pratiques culturelles. Il ressort que des climats familiaux extrêmement favorables à la consommation culturelle, avec des enjeux forts et un véritable projet de transmission autour du loisir, peuvent parfois donner des enfants qui ne suivent pas, durant l'adolescence, des trajectoires culturelles «légitimes» marquées par de fortes consommations intenses dans tous les domaines. Autrement dit, il existe aussi une marge de manœuvre, d'autonomie individuelle qui fait que des climats familiaux propices à la transmission peuvent aussi rater leur projet. Ailleurs, on peut observer au contraire des accumulations primitives de capital culturel : dans certains cas, alors que le climat familial ne s'y prêtait pas du tout, les enfants empruntent des trajectoires d'entrée dans la culture, y compris parfois dans la culture légitime.

L'enquête statistique fait ressortir cinq profils types en matière de comportements culturels et de loisirs : une trajectoire très favorable (celle que vous avez appelée «des loisirs sous toutes ses formes et de plus en plus»), une favorable, une intermédiaire, une défavorable et une très défavorable. Plus la trajectoire est favorable, plus l'investissement dans les loisirs est précoce, important, diversifié et durable. Inversement, plus elle est défavorable, plus les loisirs sont mis à distance ou absents, avec des mouvements de désaffections et des retards non comblés malgré les effets de diffusion de la culture adolescente avec l'avancée en âge. Les enfants qui suivent ces différentes trajectoires sont-ils différenciables par leurs caractéristiques socio-démographiques, qu'est-ce qui joue le plus ?

Pierre Mercklé : Il faut d'abord dire un mot sur l'échelle elle-même. Ces classes de trajectoires n'ont pas été construites a priori pour qu'elles se répartissent sur une échelle verticale, de très favorable à très défavorable. Les désignations ont été fabriquées, a posteriori, au vu des résultats des classifications. On n'était pas forcément partis du tout avec cette hypothèse-là. Il apparaît, qu'on le veuille ou non, que des pratiques intenses dans tel domaine marchent plutôt avec des pratiques plus intenses, ou de plus en plus intenses, dans d'autres domaines. Les trajectoires d'augmentation des intensités des pratiques sont corrélées entre elles. Les différents pôles de pratiques sont plutôt complémentaires que substituables. François Héran avait observé exactement la même chose en matière de capital social et de relations avec les autres à la fin des années 1980, avec les enquêtes "Contacts". Selon un préjugé répandu, on pensait que les types de relations étaient substituables, que ceux qui avaient beaucoup de relations avec leurs amis en avaient moins avec leurs voisins, leurs collègues, et inversement. Or Héran a montré qu'en réalité le capital social va au capital social [13] : quand on a beaucoup de copains, on a aussi beaucoup de relations avec la famille, les voisins, les collègues, etc. On observe quelque chose de similaire en matière de trajectoire de culture adolescente.

Les différentes classes de trajectoires, hiérarchisées de très favorable à très défavorable, sont aussi reliées statistiquement, de façon très significative, à des climats familiaux, mais pas seulement puisque jouent à la fois le genre, les propriétés du climat familial, le niveau de diplôme des parents, etc. Dans les variables explicatives le diplôme de la mère est le facteur le plus discriminant, ensuite c'est le genre. On a beaucoup plus de chances de suivre une trajectoire favorable si on est une fille de mère diplômée. Il apparaît en revanche que le diplôme ou les propriétés socio-professionnelles du père jouent très peu. Cette innocuité des pères est assez spectaculaire : quasiment aucune corrélation significative avec une propriété du père, que ce soit le diplôme ou la profession exercée, n'a pu être mise en évidence, pour les garçons comme pour les filles. Les transmissions familiales en matière de culture sont en réalité - ou restent ou sont devenues - des transmissions maternelles. Dans le domaine des pratiques et de la transmission culturelles, continuer à rendre compte des propriétés d'un milieu familial par la PCS du père est pratiquement un non-sens sociologique.

Ce qui est frappant c'est de constater que les inégalités culturelles restent relativement importantes (30 % des enfants se situent dans les profils défavorables ou très défavorables), à la défaveur des catégories populaires et des familles où les parents sont peu diplômées, ce qui n'est pas très surprenant, mais aussi au détriment des garçons puisqu'ils sont surreprésentés dans les trajectoires défavorables (67 %) et surtout très défavorables (71,5 %). Les filles en revanche se retrouvent surreprésentées dans les trajectoires favorables (60,5 %) et très favorables (76 %), donc beaucoup plus favorisées, tendanciellement, sur le plan de la culture. Comment expliquer cette différence, ce poids du genre, est-ce lié à l'influence plus forte de la mère sur le plan des loisirs ?

Christine Détrez : Il faut comprendre qu'on a réintroduit dans la discussion la question de la légitimité ou de la rentabilité de ces occupations apparemment désintéressées. Après tout, les loisirs sont faits pour se reposer, s'amuser, se détendre. Or on sait que dans certains milieux sociaux, cette fonction de détente est en réalité un prétexte et que les loisirs sont le support de quelque chose d'autre. Il se passe alors la même chose que dans le domaine scolaire, à savoir que les filles sont les "bonnes élèves" des loisirs ou de la culture. Bien entendu, il n'y a rien d'inné là-dedans, cela ne se fabrique pas tout seul : comme à l'école, c'est le résultat d'un encadrement par la famille, d'un vieux réflexe parental qui consiste à exercer une surveillance accrue sur les filles par rapport aux garçons. Cet encadrement plus serré des filles paraît à la limite plus étonnant dans le domaine scolaire, car dans le champ de la culture et des loisirs, il est loin d'être nouveau et d'une certaine façon il est aussi vieux que la culture bourgeoise. Autrefois cela s'appelait l'apprentissage des bonnes manières et de ce qui ferait ensuite la valeur d'une fille sur le marché matrimonial. Aujourd'hui les parents vont surveiller les fréquentations et les occupations des filles, veiller à ce qu'elles aient un sens, qu'elles soient rentables, etc. C'est comme si les familles entérinaient cette idée, peut-être inaugurée dans le domaine scolaire, que l'enjeu est la transmission aux filles. Plus encore dans les milieux où la culture fait l'objet de ce type d'investissement, on trouve cette tendance à "laisser filer" pour le garçon et, en revanche, à prêter davantage attention aux fréquentations, aux sorties, à la culture de la fille et à la rentabilité de ce qu'elle fait dans la sphère scolaire.

N'a-t-on pas là l'une des explications de la meilleure réussite des filles à l'école et dans les études supérieures, du fait qu'elles sont aujourd'hui plus diplômées en moyenne que les garçons ?

Pierre Mercklé : Bien évidemment. À une époque, seuls les sociologues, voire seul Christian Baudelot, le savaient. À présent, cela commence probablement à se savoir aussi dans les familles. Cette prise du pouvoir scolaire par les filles est flagrante dans les classes de lycée en termes de résultats et d'orientation. En continuant à raisonner en termes de chemin de dépendance, la prochaine étape sera les classes préparatoires scientifiques, puis les grandes écoles scientifiques, puis l'ENA, etc. Désormais, beaucoup de familles cherchent à donner à leur fille toutes les chances d'être la meilleure dans son groupe de genre, et pour cela il faut faire attention à ce qu'elle va voir au cinéma, à ce qu'elle regarde à la télévision, à ce qu'elle écoute comme musique, à qui elle fréquente, etc. Toute la sphère des loisirs est concernée. De ce point de vue là, il y a véritablement un métier de parents, pas seulement un métier d'enfant, et les parents le savent aussi de manière plus ou moins incorporée.

Au-delà de ces tendances majoritaires, l'enquête permet d'observer, comme vous l'avez déjà évoqué, des trajectoires «inattendues», c'est-à-dire des enfants qui empruntent des trajectoires inverses à celles que l'on pourrait attendre. Ces parcours atypiques ne sont pas négligeables statistiquement (entre 10 et 25% selon les cas). Ce sont par exemple des filles ayant une mère diplômée, dans un contexte a priori favorable (une fille de cadre par exemple), qui suivent des sentiers défavorables, ou des garçons qui cumulent des «désavantages» et qui empruntent des trajectoires favorables ou très favorables. Quels facteurs interviennent pour expliquer ces bifurcations, ces carrières culturelles un peu hors norme ?

Christine Détrez : D'abord, la proportion des trajectoires atypiques peut être très sensible aux critères qu'on se donne pour les distinguer des autres. Si on déplace un peu le curseur, on risque d'avoir des variations importantes, parce qu'il y a des trajectoires plus ou moins courtes, plus ou moins longues en termes de distance sociale entre une origine et une arrivée. Il n'empêche que, où que l'on place le curseur, on dénombre quand même un nombre relativement important de trajectoires qui ne sont pas celles qu'on attendrait, en tout cas dans le cadre d'une conception un peu mécanique de la transmission et de la reproduction culturelle. Ce n'est pas totalement nouveau, Bernard Lahire a commencé à l'explorer assez scrupuleusement, par exemple dans La culture des individus. On peut aussi citer les travaux récents de Gaële Henri-Panabière sur les difficultés scolaires des enfants de parents fortement diplômés [14], qui s'inscrivent dans cette idée là.

Il est également intéressant de constater qu'il est possible d'explorer cette échelle-là des transmissions, l'échelle des surprises, des exceptions, avec une enquête par questionnaire et une approche quantitative. C'est ce qu'on a essayé de faire à la fin en construisant des portraits, en racontant des parcours d'enfants, à partir des réponses tout au long de l'adolescence d'un certain nombre d'enfants du panel. Cela montre que ces trajectoires, qu'on peut classer, regrouper par grandes catégories, sont aussi des trajectoires individuelles et qu'elles sont tellement multifactorielles qu'on arrive à attraper certains de ces facteurs avec l'enquête (ceux qu'on a mesurés) mais que certainement un certain nombre nous échappe. Nous pouvons montrer, à un moment, le poids déterminant du diplôme de la mère, mais dans certaines trajectoires la rencontre avec un oncle, une tante, un grand-parent, un copain, un enseignant, un frère ou une soeur aîné, sera plus déterminante. Il n'y a pas d'incompatibilité à établir des grandes classes de trajectoires, reliées à des déterminants comme les climats familiaux, les expériences scolaires, le genre, etc., et à raconter des parcours individuels, à essayer de restituer sociologiquement des trajectoires individuelles. L'exception en la matière, l'atypique, l'improbable, n'est pas en dehors du social, n'est pas aléatoire. Mais ce social-là, à l'échelle individuelle, est peut-être encore un peu plus complexe (et pourtant nous n'avons pas lésiné sur la complexité !). Des grands traits peuvent en être saisis. Ce qui reste encore à analyser, la part de négociation, de marge de manoeuvre, les compositions ou combinaisons de contraintes complexes, relève alors davantage du travail des ethnologues, ethnographes et qualitativistes. Par exemple, il y a un moment où l'on peut s'arrêter au seuil de la chambre et laisser Hervé Glevarec continuer d'explorer avec La culture de la chambre, ou Bernard Lahire avec La culture des individus... pour atteindre un certain nombre de formes, de processus et de réfractions, à l'échelle individuelle, de grandes logiques culturelles, d'âges ou de générations.

Le livre se termine par une «non-conclusion», qui porte ce titre «Du temps qui passe : chronologie de la vie et chronologie de la recherche», une non-conclusion qui s'achève par cette phrase «Ne pas conclure pour poursuivre...». Pourquoi n'avez-vous pas voulu apporter de conclusion et que souhaitez-vous poursuivre ou voir se poursuivre ?

Pierre Mercklé : Il y a beaucoup de raisons à cela. Tout d'abord, l'enquête et notre travail s'arrêtent, mais les 4000 enfants avec lesquels on a enquêté, devenus adolescents et maintenant jeunes adultes, eux continuent, ils poursuivent leur chemin dans la vie culturelle et les loisirs dans l'âge adulte. Il nous a paru difficile de conclure sur leurs pratiques quand en réalité on n'avait observé qu'un segment de leur vie culturelle. Ensuite, nous souhaitions aussi lancer une invitation à poursuivre les travaux. Nous n'avons absolument pas la prétention de dire quoi que ce soit de définitif sur la fabrication des cultures adolescentes, parce que derrière, la génération ou la cohorte suivante arrive et il faut probablement recommencer. C'est ce qu'il y a à la fois d'éreintant et de passionnant avec les sciences sociales, il faut toujours recommencer ce qu'on a fait, car on est incapable de produire des lois invariables dans le temps et dans l'espace. C'était donc un encouragement à refaire l'enquête, ne serait-ce que pour saisir peut-être, comme l'a dit Christine, cet effet de période. Nous avons observé la première génération des «digital natives», des enfants nés avec le numérique, et nous ne savons absolument pas si les transformations de pratiques observées pendant le temps de notre enquête sont liées aux avancées en âge ou aux mutations technologiques, aux changements de l'offre, de l'équipement et des pratiques associées. Pour le savoir, il faudrait recommencer dans cinq ans, si tant est qu'à ce moment-là les choses se soient stabilisées, ce qui est en réalité loin d'être sûr ! Ne pas conclure également pour dire qu'à lui seul ce travail quantitatif ne pouvait pas se suffire et qu'il devait être articulé à d'autres formes d'exploration des loisirs et des cultures adolescentes.

Pour toutes ces raisons, il ne nous paraissait pas possible de figer des constats, de les graver dans le marbre, nous préférions les poser là en attendant que quelqu'un vienne continuer à les discuter. C'est ce qui va être possible prochainement, puisque les données sur lesquelles repose l'enquête de statistique publique vont être rapidement disponibles de façon ouverte par l'intermédiaire du réseau. D'autres chercheurs ou étudiants pourront tout à fait s'en emparer pour en explorer d'autres dimensions. L'ouvrage fait à peu près 400 pages et nous n'avons exploité qu'une petite partie du matériau disponible. Quatre vagues d'enquête auprès de 4000 enfants, avec à chaque fois un questionnaire d'une douzaine de pages, ce sont des centaines de questions, des questions ouvertes sur les titres de jeux vidéo, les titres de magazines préférés, les journaux auxquels ils sont abonnés, les émissions de télé préférées année après année, à travers toute la décennie 2000. Il y a donc un matériau absolument extraordinaire. Ne pas conclure, c'est aussi une invitation à venir s'en emparer et à poursuivre le travail.

Il y a peut-être un constat que l'on peut faire malgré tout à l'issu de ce travail, même s'il doit se poursuivre. Après l'«homme pluriel» (ou la femme plurielle) pour reprendre l'expression de Bernard Lahire, ne pourrait-on pas parler aussi de «l'enfant pluriel», qui serait le produit de la pluralité de contextes sociaux dans lesquels il serait placé et de la diversité des modes de socialisation et d'interaction dans ces contextes différents ?

Pierre Mercklé : Absolument, et on pourrait dire aussi, à la façon de Bernard Lahire, qu'on ne prétend absolument pas affirmer qu'il vient d'apparaître. L'enquête ne nous permet pas de dire si cet enfant pluriel est apparu dans les années 2000. On pourrait même peut-être faire l'hypothèse que l'enfant pluriel existe depuis très longtemps (ou qu'il a toujours existé...) et qu'il n'a pas attendu l'ordinateur et les 3, 4 ou 5 fenêtres qu'on peut ouvrir en même temps sur l'écran pour s'inventer. Faire plusieurs choses et aimer plusieurs choses en même temps, être capable d'être un enfant différent suivant les scènes de la vie sociale dans laquelle on est engagé, c'est probablement une compétence qui fait partie depuis très longtemps du métier de l'enfant et du métier de l'adolescent. Je suis sûr que des personnes de 40, 50, 60 ou 70 ans qui nous liraient comprendraient très bien ce que cela signifie, quand on est adolescent, d'être quelqu'un pour ses parents du point de vue de la culture, des loisirs, de l'identité, etc., et d'être quelqu'un d'autre pour ses copains. C'est aussi le sens que l'on peut donner à l'enfant pluriel. Par conséquent, il y a une forte chance pour qu'il ne soit pas une invention totalement récente. En revanche, ce que l'enquête permet de montrer, c'est comment on devient pluriel, c'est-à-dire comment d'enfant de ses parents, on devient aussi un adolescent, fille ou garçon, un copain dans le groupe de pairs, un frère dans une fratrie, un élève à l'école...

Entretien réalisé par Anne Châteauneuf-Malclès pour SES-ENS.

 


Notes

[1] Olivier Donnat, Les pratiques culturelles des Français à l'ère numérique. Enquête 2008 (La Découverte/DEPS, Ministère de la Culture et de la Communication, 2009). Les précédentes enquêtes sur les pratiques culturelles des Français ont eu lieu en 1973, 1981, 1989, 1997 et 2008.

[2] Sylvie Octobre, Les loisirs culturels des 6-14 ans, DEPS/La Documentation française, 2004.

[3] Régine Sirota (ed), Eléments pour une sociologie de l'enfance, PU de Rennes, coll. "Le sens social", 2006.

[4] Colloque "Enfance et culture", Ministère de la Culture et de la Communication, décembre 2010. Voir le site du colloque.

[5] Le Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) a été créé en 1964 par Richard Hoggart à l'Université de Birmingham en Angleterre.

[6] David Buckingham, La mort de l'enfance. Grandir à l'âge des médias (2000), A. Colin, coll. "Médiacultures", 2010. David Buckingham est Professeur en sciences de l'éducation à l'Institute of Education (Université de Londres), où il dirige le Centre for the Study of Children, Youth and Media (Centre pour l'Étude des Enfants, de la Jeunesse et des Médias).

[7] Le «panel 1997» a été mis en place par le Ministère de l'E.N. (DEPP). C'est un échantillon représentatif au niveau national des élèves scolarisés au CP à la rentrée 1997-98 dans une école publique ou privée de France métropolitaine. Il compte 9600 écoliers. Les enfants du panel 1997 ont été interrogés par le Ministère de la Culture en 2002, 2004, 2006 et 2008, ainsi que leurs parents lors de la première vague d'enquête en 2002.

[8] Le fait de consommer (regarder la télévision) n'implique pas automatiquement un attachement fort ("ça me manquerait beaucoup de ne pas pouvoir la regarder"): seuls 30,5% des enfants enquêtés expriment un fort attachement à la télévision à 11 ans et ils ne sont plus que 26,5% à 17 ans.

[9] Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Editions Autrement, 2005.

[10] Christian Baudelot, Marie Cartier, Christine Détrez, Et pourtant ils lisent..., Le Seuil, coll. "L'épreuve des faits", 1999.

[11] C'est David Buckingham qui utilise cette expression de "digital bedroom", reprise dans le livre.

[12] Céline Metton-Gayon, Les adolescents, leur téléphone et internet. «Tu viens sur MSN», L'Harmattan, coll. "Débats-Jeunesse", 2009.

[13] François Héran, "La sociabilité, une pratique culturelle", Economie et statistique, n° 216, décembre 1988.

[14] Gaëlle Henri-Panabière, "Élèves en difficultés de parents fortement diplômés. Une mise à l'épreuve empirique de la notion de transmission culturelle", Sociologie n°4, vol.1, 2010. Texte intégral en ligne : http://sociologie.revues.org/652.

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