Intervention de Roger Guesnerie aux assises des SES

Ce texte reprend, en la développant quelque peu, une intervention faite, à l’invitation de l’APSES, lors d’une de ses journées d’études. Il a bénéficié de remarques de participants, en particulier S. David et H. Lanta, et d’intervenants comme J.M Charpin et Ph. Cibois. Je remercie aussi pour leurs commentaires détaillés, A. Beitone, J. Etienne, J. Gautié, J. Lautman, P. Le Merrer, I. Waquet et pour leur lecture attentive A. d’Autume, M. Huart, G. Martin, C. Paradeise et M. Pébereau. Je suis bien évidement seul responsable du contenu. 

Les difficultés auxquelles est confronté un enseignement de SES au lycée sont diverses. J'en propose ici une recension personnelle, qui met en avant cinq d'entre elles. Cette recension fournit un guide, me semble-t-il, pour l'évaluation de la bonne intrication dans les programmes d'une part, des savoirs disciplinaires des sciences sociales, d'autre part, des entrées par la connaissance d'objets ou de thèmes. Elle reste cependant et volontairement en amont de la discussion du contenu des programmes.

Deux mots encore, avant d'aborder le vif du sujet. Je fais ici abstraction des difficultés pédagogiques, non parce que je les crois mineures - je ne suis pas indifférent à ce sujet, bien au contraire - mais simplement parce que je suis conscient de mon «désavantage comparé», voire «absolu» sur la question. Il va sans dire aussi que mon texte parle plus d'économie que de sociologie et qu'il faut y voir la trace d'un biais de mes connaissances.

Première difficulté

Première difficulté, évidente, qui va sans dire mais encore mieux en le disant : les élèves, mais surtout les parents d'élèves, peuvent avoir, et ont souvent, des opinions fortes sur les questions traitées dans les cours. Sur ce point, les SES sont ici dans une situation très différente des sciences de la nature : il est rare qu'un parent d'élève ait des opinions fondées sur le contenu des cours de mathématiques ou de physique. Ces opinions parentales peuvent refléter culture, préjugés, lectures : d'autres matières font face à cette difficulté, (par exemple l'histoire, source de lectures différentes qui, là encore, peuvent conditionner les choix du citoyen). Mais, « last but not least », les opinions sur les questions du cours de SES reflètent aussi des expériences de la vie sociale, des expériences professionnelles, dans l'entreprise ou ailleurs, et ce au carrefour de « positions économiques et sociales » générales et d'histoires particulières. Ce savoir direct sur la société n'est pas à traiter avec dédain (on apprend parfois beaucoup sur la mondialisation en écoutant - expérience personnelle !- des gens qui font des affaires avec la Chine) et, idéalement, chaque histoire personnelle est matériau légitime pour la construction du savoir avec un grand S sur la société. Ces connaissances directes ne constituent bien entendu pas un savoir structuré comme doit l'être le savoir d'intention scientifique produit de la démarche d'objectivation du chercheur. Reste qu'il y a là, (à la fois banalité et point essentiel), une vraie spécificité et derrière une vraie difficulté de l'enseignement des SES.

Deuxième difficulté

Deuxième difficulté. Les enseignements de SES s'appuient sur des disciplines différentes, mais, c'est une autre spécificité, sur des disciplines à la fois complémentaires et concurrentes (l'histoire et la géographie sont complémentaires sans être à proprement dire concurrentes). L'utopie, dans le bon sens du terme, d'une science sociale unifiée, n'est pas nouvelle, elle est au cœur du projet de « physique sociale » de A. Comte, devenue sociologie, et je retire de conversations avec P. Bourdieu qu'il pensait sur ce sujet comme Comte. L'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), une institution au sein de laquelle j'ai plaisir à vivre depuis 30 ans déjà, se voulait héritière de l'Ecole des Annales, qui avait repris à son compte cet idéal de réunification (sous la bannière de l'histoire, cela va sans dire..). Je dois à la vérité de dire qu'à l'EHESS, s'il y a un dialogue interdisciplinaire utile, d'intensité et de champ variable selon les époques, les disciplines n'ont aucunement disparu, et c'est un euphémisme... Ce qui ne veut pas dire que l'utopie est morte. Un certain nombre de collègues économistes pensent que la discipline est la matrice naturelle de l'unification des sciences sociales, voire qu'elle est en passe d'en mettre en place les conditions. D'autres croient que les neurosciences vont mettre tout le monde d'accord. Ces affirmations laissent sceptique ... mais une chose est sûre, il n'y a pas dans le monde universitaire ou ailleurs quelque chose qui ressemble à la science sociale unitaire ni en France, ni encore moins dans le monde. Ce qui ne veut pas dire que l'on ne puisse croiser sur un objet les regards des disciplines, mais la superposition d'éclairages différents n'est pas identifiable à une science globale.

Troisième difficulté

Troisième difficulté : le savoir en SES est un savoir en mouvement, et dont les innovations peuvent être immédiatement pertinentes pour la compréhension d'un objet d'étude. Les SES sont ici dans une situation très spécifique : il est très rare, par exemple, qu'un développement du savoir de pointe en mathématiques ou en physique soit candidat à être répercuté dans l'enseignement du lycée. Ni la démonstration du théorème de Fermat ni les dernières avancées de la mécanique quantique n'ont d'incidence évidente sur la conception de l'enseignement de base. Il en va différemment en SES : un exemple, parmi beaucoup d'autres, tiré de l'économie, est celui des outils issus de l'étude des asymétries d'information. Pour aller plus loin dans l'exemple, le concept d'aléa moral qui prend une place croissante dans la littérature spécialisée où il apparaît dans les années 70 (le mot, « moral hazard » est lui un vieux mot anglais du monde de l'assurance) se retrouve au moment de la crise financière dans la discussion et parfois dans les communiqués des Banques Centrales.

Quatrième difficulté

Quatrième difficulté : le mouvement du savoir des SES résulte d'une logique plus complexe que le mouvement du savoir des sciences de la nature. C'est évidemment une autre banalité, mais il vaut la peine de la décliner plus longuement. Elle vaut me semble-t-il tant pour la sociologie que l'économie, même si mon analyse s'appuie sur ce que je connais de loin le mieux, c'est-à-dire le savoir économique.

- D'abord, l'état des débats dans le monde savant se modifie assez rapidement. La trilogie néo-classique, keynésien marxiste, qui constituait une grille de lecture déjà assez inexacte des débats au sein des économistes dans les années 70 (SC Kolm se définissait alors, par boutade, comme « walraso-keynéso-marxiste ») a perdu aujourd'hui une grande partie de sa pertinence. La mise en sommeil de la vision marxienne de l'économie capitaliste (qui se produit paradoxalement après l'échec d'une autre expérience, celle de l'économie centralement planifiée- j'en dis un mot plus loin) va de pair avec une révision (rénovation ?) de la vulgate keynésienne de l'après guerre (identifiée alors à la courbe IS-LM, le multiplicateur et la courbe de Phillips), rénovation que l'on peut aussi bien qualifier dans les anciennes catégories de néo-classique que de keynésienne.

- Ensuite, les mouvements du savoir sur la société sont alimentés par l'expérience de la société elle-même, et, c'est un point que j'ai développé par ailleurs, notre compréhension du monde est alimentée par des faits, au sein duquel il est vraisemblable que les « faits saillants et traumatiques » jouent un rôle disproportionné. Ainsi, hier, la crise de 1929, puis plus récemment l'échec de la planification soviétique, symbolisé par la chute du mur de Berlin, ont induit des bifurcations, à la fois dans notre compréhension du monde et dans les programmes de recherche. L'échec de la planification soviétique est à la source de ce que l'on pourrait appeler un tsunami libéral, qui a fait déferler une vague intellectuelle portant une vision magique des vertus du marché, vague qui est peu ou prou, à l'arrière plan de la crise financière actuelle. L'exubérance irréaliste de cet optimisme sur les performances du marché en général, et des marchés financiers en particulier, est en effet, sinon la seule raison mais du moins une des raisons les plus clairement identifiables des dérèglements du système financier à l'origine de la crise. Laquelle crise va susciter un mouvement de balancier en retour, ce qui ne veut pas dire un retour à l'interprétation de Keynes de la crise de 1929.

- Enfin, en dépit des aléas de sa construction, de la forte empreinte idéologique sur les débats, le savoir économique et social est un savoir cumulatif. Ce qui ne veut pas dire qu'il donne une compréhension satisfaisante, à un moment donné, de tel ou tel problème. Par exemple, la question de la capacité du système capitaliste à s'autoréguler a autrefois opposé vivement les économistes (avec d'un côté, J.B Say et sa fameuse « loi », de l'autre Sismondi et Marx, sans oublier de part et d'autre Marshall et Keynes et, quelque peu dans l'entre deux, Walras). Cette question de la stabilité systémique du capitalisme (ou plus généralement du marché) est une des questions fondatrices de la discipline, une de celles autour de laquelle elle s'est construite. Cette question revient évidemment à l'ordre du jour avec la crise actuelle. A tout le moins, l'analyse est aujourd'hui loin d'être consensuelle et ceux qui doutent des vertus autorégulatrices du marché s'inscrivent dans une tradition dont Keynes est le héraut, et peuvent donc être légitimement qualifiés de keynésiens. Mais ne pas être d'être d'accord sur tout ne veut pas dire être d'accord sur rien : même si E. Prescott et lécole de Minnesota se trompent sur la crise, eux et d'autres, R. Lucas, R. Barro, nous ont appris l'importance de la profondeur de l'horizon des agents, de la logique de leurs anticipations, ingrédients incontournables de toute analyse des mécanismes macro. Sur ce point, nous en savons aujourd'hui plus que Keynes.

Cinquième difficulté

Cinquièmement, et je me réfère à nouveau à ma discipline, l'accord des économistes est d'abord un accord sur la méthode de la discipline, laquelle est clairement d'intention scientifique, cumulant comme le préconisait Schumpeter, l'histoire, la statistique et le raisonnement, lequel s'incarne souvent aujourd'hui dans la modélisation. Il y a donc un large accord sur les outils de base de l'analyse, (les concepts comme celui d'aléa moral, et la plupart des concepts microéconomiques) les outils de vérification (même si là aussi, il y a toujours des débats, par exemple aujourd'hui sur la place relative des « expériences naturelles »). Cet accord est en général d'autant plus producteur de consensus que l'accent de l'analyse est mis sur un aspect particulier du monde (disons par exemple sur un marché, le marché de l'assurance) plutôt que sur les aspects systémiques, (ceux que tente d'appréhender la macro-économie). La communauté de culture de la profession est un fait, et un fait impressionnant. Comprendre la nature, la force et les limites de cette communauté de culture est important. Sans prétendre épuiser le sujet, on peut faire deux remarques :

1. D'abord, elle est mondialisée. Ce qui est enseigné en économie est très largement semblable d'un bout de la planète à l'autre, par exemple pour donner des exemples que je connais, (hors Europe et USA) de Montréal à Vancouver, de Rio à Buenos-Aires en passant par Santiago, de Hong Kong à Singapour ou même jusqu'à un certain point Hanoi. On peut regretter cette uniformité. On peut penser qu'un duopole (ou un oligopole) de production des connaissances produirait plus efficacement le savoir que ne le fait le marché mondial de concurrence instantanée et globale qui s'est imposé. Mais telle est la situation, produit, qu'on le regrette ou s'en félicite, de l'action d'une mondialisation accentuée par l'usage de deux « lingua franca », l'anglais et.... les mathématiques.

2. L'extension de la communauté de culture ne signifie pas unanimisme sur l'analyse de la politique économique : Les apparences sont de ce fait quelque peu trompeuses. Soit parce que le message économique est parfois pris en charge par des communautés épistémiques dont les intérêts intellectuels sont alignés sur les intérêts institutionnels de ceux qu'ils conseillent (cf l'invention du consensus de Washington par les conseillers du Fonds Monétaire International, l'éloge souvent naïf de la concurrence des consultants de la Direction Générale concurrence de Bruxelles,..). Soit parce que les grands organismes (Organisation de Coopération et Développement Economique) présentent des vues médianes reflétant ou bien les compromis intellectuels du moment ou encore des points de vue plus divers (Conseil d'Analyse Economique) mais dans des discussions à fleuret moucheté. Au-delà des apparences, il y a au sein de ladite « communauté » de vifs débats sur tous les grands sujets. On peut citer, sans être, loin de là exhaustif, la mondialisation, les politiques climatiques pour prendre deux exemples qui ne relèvent pas de la conduite de la politique économique de court terme, sujet plus traditionnel d'affrontements et d'affrontements sans cesse renouvelés (voir la vivacité du débat entre économistes américains autour de la politique de relance de l'administration Obama). Mais dans ces débats, il y a un large accord sur les références, les concepts et les outils et à mobiliser. Et ces débats ne peuvent être mis dans une perspective convenable sans un accès minimal au fond de culture économique commune qui les organise.

La boucle est bouclée. La réponse à la dernière « difficulté » est semblable à celles qu'appellent celles qui précédaient, recours au savoir « scientifique », en tout cas d'intention scientifique, et adossement au savoir théorique et empirique le plus robuste et transversal, le mieux (moins mal) établi, rempart (fragile certes mais unique) contre le procès en subjectivité dans la présentation des idées et des débats.

Avant de conclure, et en restant dans le registre du savoir économique, il est utile de rappeler qu'il met en exergue, selon les chapitres, les défaillances de l'Etat ou les défaillances du marché. Il est, en un certain sens incontournable, et ce tant pour ceux qui magnifient le marché que pour ceux qui le craignent... Sauf à penser que ledit marché cessera d'être le mécanisme d'allocation des ressources dominant dans nos sociétés, ce qui est, même si la crise s'intensifiait et se répétait, une conjecture peu probable. Ce qui ne veut pas dire que l'on ne peut critiquer le savoir économique existant, je ne m'en prive pas en général. Mais, ignorer le marché et penser que pour en combattre les excès, on peut s'exonérer de la compréhension que fournit la pensée savante de ses mécanismes est une ligne Maginot sans avenir, qui appelle non des victoires mais plutôt des capitulations en rase campagne. On ne peut espérer maîtriser que ce que l'on comprend bien et toute pensée critique du marché doit se construire sinon avec, du moins en appui sur le savoir économique (même si celui n'a pas l'exclusivité de l'étude du marché).

Cette série de remarques générales, je répète pour conclure ce qui a été dit au début, n'est pas sans conséquence pour la conception des programmes. Mises dans la perspective matricielle de l'algorithme proposé dans le rapport d'audit, dans une logique qui croise compétences et objets, ces généralités éclairent, semble-t-il, beaucoup des questions qui concernent les programmes, des programmes qui doivent répondre, sans les opposer, aux besoins de la formation intellectuelle et à ceux de la formation citoyenne.

Roger Guesnerie