L'enseignement des sciences économiques et sociales : mise en perspective et nouveaux enjeux

Jean Etienne, Inspecteur général de l'Éducation nationale - doyen du groupe des sciences économiques et sociales.

Mise en place à la rentrée 1965 dans le cadre de la réforme Fouchet sous la forme d'une option de 4 heures pour les élèves littéraires de la filière A, "l'initiation aux faits économiques et sociaux" constituera l'épine dorsale de la nouvelle filière B créée ultérieurement. En 1981, la possibilité sera en outre offerte aux élèves des premières littéraire et scientifique de suivre un enseignement optionnel d'économie et sciences sociales à raison de deux heures hebdomadaires tandis que l'enseignement assuré en série B est rebaptisé "sciences économiques et sociales". La réforme des lycées de 1992-1993 conforte le poids de la discipline dans la nouvelle filière ES avec un horaire et des coefficients au baccalauréat renforcés (coefficients 7 et 9) mais supprime l'option dans les autres séries. Le nouveau train de réformes qui se met en place à partir de 1999 porte principalement sur les contenus des programmes sans vraiment modifier l'équilibre entre les diverses composantes disciplinaires de la série ES.

1. L'institutionnalisation progressive d'une nouvelle discipline

1.1. Une discipline scolaire définie d'abord par son unité didactique

Les grands principes énoncés dans les instructions officielles de juillet et octobre 1967, même s'ils reposent sur des idées qui correspondent à l'air du temps, vont marquer durablement les caractéristiques de l'enseignement des sciences économiques et sociales.

Défini avant tout par son objet d'étude "les faits économiques et sociaux" qu'il se propose d'étudier dans la pluralité de leurs dimensions en mobilisant les apports de l'ensemble des sciences sociales (économie, sociologie, démographie, ethnologie, droit, science politique, ...), ce nouvel enseignement repose sur le postulat de "l'unité didactique" des sciences sociales. Il prône en conséquence une approche pluridisciplinaire intégrée, seule susceptible de dépasser des clivages disciplinaires jugés alors périmés. Le lien et les complémentarités de ce nouvel enseignement avec celui de l'histoire-géographie sont d'autant plus clairement affichés que les "fondateurs" de la nouvelle discipline sont principalement des historiens-géographes de l'École des Annales.

Les instructions officielles de 1967 consacrent de longs développements à la mise en oeuvre de la démarche pédagogique et accordent un statut privilégié à "la constitution et au commentaire de dossiers documentaires" tant au niveau de l'enseignement que de l'évaluation du travail des élèves. La manière dont est conçu le travail sur documents est particulièrement novatrice pour l'époque. Ce travail intervient dans toutes les phases de la démarche pédagogique : les documents permettent de sensibiliser les élèves aux problèmes à étudier, de les aider à construire une problématique et à élaborer un plan ; ils nourrissent également leur réflexion et servent à alimenter la synthèse qui leur sera ensuite demandée ; la constitution de dossiers documentaires par les élèves eux-mêmes pour prolonger ou approfondir des éléments du cours et la production de documents, à la suite de visites d'entreprises ou de la réalisation d'enquêtes, sont aussi fortement encouragées.

Ce parti pris répond à trois ordres de préoccupations. Le document est d'abord conçu comme un moyen d'élargir le champ d'observation de l'élève pour le faire accéder à un ordre de réalité qui ne lui est pas, ou peu, familier de façon à lui permettre de prendre distance par rapport à ses propres représentations du monde social. Le présupposé sous-jacent est très clairement inductif : même si les observations - tirées des sources documentaires - sont confrontées aux concepts et outils élaborés par les différentes sciences sociales, domine implicitement l'idée selon laquelle la réalité existe indépendamment des analyses théoriques qui servent à la construire. Le souci des fondateurs de la discipline est d'éviter de confronter trop tôt les élèves à des modèles théoriques déconnectés de la réalité.

Le choix de privilégier le travail sur documents correspond également à une conception des apprentissages qui se refuse à dissocier les résultats de la recherche de l'analyse des données qui ont servi à les produire. Plutôt que d'accumuler des connaissances, il s'agit de développer chez l'élève "une certaine attitude intellectuelle" et de le former à l'esprit expérimental.

C'est enfin un moyen de modifier les rapports entre professeurs et élèves au sein de la classe en remplaçant le cours magistral par "le dialogue permanent" entre maître et élèves. Il s'agit donc de mettre les élèves en position de recherche active en leur permettant d'appuyer leurs raisonnements sur des informations diversifiées correspondant à la complexité de la réalité sociale et aux multiples interprétations qui peuvent en être faites. L'ambition pédagogique est déjà de favoriser le développement de l'autonomie de l'élève.

Plus généralement la priorité est donnée à l'apprentissage des savoir-faire et des méthodes d'observation et d'analyse sur l'acquisition des connaissances "académiques" ; cette démarche est justifiée par la volonté de faire de cette discipline scolaire un enseignement de culture générale et de formation à la citoyenneté plutôt qu'une propédeutique à des études universitaires spécialisées.

1.2. Le modèle d'enseignement des sciences économiques et sociales est confronté à des tensions qui aboutissent à un certain aggiornamento au cours de la décennie 1990

Faire reposer la légitimité de cette nouvelle discipline scolaire sur son unité didactique permettait, dans une certaine mesure, d'affranchir l'enseignement des sciences économiques et sociales de la tutelle universitaire. La priorité accordée à la "description raisonnée" des faits et à leur analyse, la méfiance à l'égard d'un enseignement théorique "susceptible de désorienter de jeunes élèves" reflétait cependant une conception didactique à contre-courant de celle développée dans les facultés de sciences économiques qui, au fur et mesure où elles s'autonomisaient, privilégiaient de plus en plus une démarche hypothético-déductive et modélisatrice.

En même temps que l'unité supposée des sciences sociales se trouvait contestée dans le monde universitaire, le décalage entre la manière dont s'élaboraient les savoirs savants de référence et la manière dont on apprenait l'économie au lycée contribuait à déstabiliser le modèle didactique initial des sciences économiques et sociales : pour les universitaires, les données factuelles ne pouvaient servir qu'à corroborer ou à infirmer les conclusions des modèles théoriques ; pour les professeurs de lycée, partir de l'observation des faits permettait de donner sens aux apprentissages des élèves et de relativiser l'intérêt et la portée des constructions théoriques. Là où les uns raisonnaient en termes d'inductivisme pédagogique - et non épistémologique -, les autres ne voyaient qu'hérésie scientifique.

C'est vraisemblablement la prise de conscience de ce décalage croissant entre les deux niveaux d'enseignement qui conduisit insensiblement à une montée en puissance des textes théoriques dans la plupart des manuels au début des années 1990. Les nouveaux programmes mis en place à partir du début 1992 et, en particulier ceux de l'enseignement de spécialité en classe terminale, accentueront de fait considérablement le poids des théories dans les contenus enseignés. Dans le même temps, si la référence à l'unité des sciences sociales reste implicitement toujours présente, la structuration des programmes conduit de plus en plus à distinguer de fait des domaines disciplinaires distincts : l'économie, la sociologie et la science politique. Le nouveau programme de terminale qui est entré en vigueur à la rentrée 2003 affiche d'ailleurs clairement cette volonté d'assurer une meilleure continuité entre les contenus enseignés au lycée et à l'université par une meilleure prise en compte de la spécificité propre à chacun de ces domaines de connaissance.

2. Bilan de l'évolution des programmes et nouveaux enjeux

2.1. La meilleure articulation avec l'enseignement supérieur remet en question le présupposé initial de l'unité des sciences sociales

Depuis dix ans, les programmes des sciences économiques et sociales ont été révisés pratiquement tous les ans sans que la valeur ajoutée apportée par les nouveaux programmes soit toujours à la hauteur des contestations qu'ils ont suscitées au sein d'une partie importante du corps enseignant.

À la différence des premiers programmes, les textes actuels (1999-2003) comportent relativement peu de prescriptions pédagogiques nouvelles, tant les grands principes fondateurs posés à la fin des années soixante - en particulier le travail sur documents - semblent aujourd'hui faire l'objet d'un large consensus ; tout juste a-t-il été mis l'accent sur un recours renforcé à l'utilisation des TICE. En revanche, les nouveaux programmes ont permis des avancées significatives en termes de contenus à la fois par une meilleure prise en compte des savoirs universitaires de référence et des progrès de la recherche, par une meilleure délimitation des concepts intégrateurs et des outils méthodologiques de base et enfin par une démarcation accrue des différents champs disciplinaires.

L'écart initial entre savoirs scolaires et savoirs savants s'est atténué, mais au prix d'une remise en cause de la fiction de l'unité des sciences sociales même si certains objets d'étude (la famille, le chômage, la mondialisation) continuent à se prêter à des approches disciplinaires croisées. L'enseignement des sciences économiques et sociales s'est en quelque sorte normalisé pour devenir principalement un enseignement d'économie et de sociologie (accessoirement de droit et science politique dans le cadre de l'option de première).

2.2. La mutation des contenus d'enseignement est inachevée

Si des améliorations indiscutables ont été apportées sur le plan scientifique, les travaux du GTD puis du groupe d'experts ont souffert d'une absence de vision globale concernant l'articulation entre les niveaux de scolarisation (seconde, première, terminale), les synergies possibles avec d'autres disciplines (notamment l'histoire-géographie et les mathématiques) et la mise en cohérence des nouvelles dispositions des programmes avec les modes d'évaluation au baccalauréat.

Si la référence aux savoirs universitaires a été améliorée, les mutations nécessaires pour réconcilier le monde universitaire (économistes et sociologues) avec l'enseignement des sciences économiques et sociales en lycée restent inachevées. Les nouveaux programmes, et surtout, l'interprétation qui en a été faite dans certains manuels, tendent à substituer à l'encyclopédisme des faits - maladie infantile de la discipline - un encyclopédisme des théories tout aussi dévastateur : l'enseignement de l'économie et de la sociologie est trop souvent exclusivement conçu comme un affrontement entre idéologies et théories rivales alors qu'il existe aujourd'hui un socle commun de connaissances de base accepté à la fois par les économistes néo-classiques et keynésiens ; dans un autre ordre d'idées, on peut relever des déséquilibres que d'aucuns n'ont pas manqué de pointer : l'approche micro-économique est minorée ; le thème du changement social n'est trop souvent appréhendé qu'à travers le prisme des conflits sociaux.

2.3. Des dimensions nouvelles sont à développer

La dimension juridique, qui est une composante importante des sciences sociales est, aujourd'hui encore, peu prise en compte dans la série ES. Il conviendrait d'orienter l'enseignement de spécialité en terminale vers l'étude de la science politique et du droit public dans la continuité de ce qui se fait déjà dans l'option de première. Le droit est en effet le seul champ disciplinaire important de l'enseignement supérieur à être quasiment exclu des programmes des séries générale en lycée. Y remédier permettrait d'améliorer la continuité enseignement secondaire/ enseignement supérieur et d'accroître la lisibilité des parcours scolaires. Cette évolution constitue un enjeu d'importance si l'on considère que l'orientation vers des études universitaires de droit est la première destination des élèves de la série ES. En ce sens, l'ajout d'une option de droit public et science politique à l'agrégation de sciences économiques et sociales nous paraît aller dans le bon sens.

L'ouverture sur le monde de l'entreprise reste également insuffisante, même si l'idée fait son chemin, non sans rencontrer d'ailleurs de sérieuses résistances au sein d'une partie du corps enseignant. Le partenariat développé entre le Ministère de l'éducation nationale et l'Institut d'entreprise a permis d'offrir, ces dernières années, aux IA-IPR et aux professeurs de sciences économiques et sociales des stages lourds en entreprise. Le colloque qui s'est tenu les 23 et 24 octobre 2003 au lycée Louis le Grand à Paris a réuni près de 200 professeurs de la discipline et des représentants du monde de l'entreprise sur le thème "L'entreprise face à la mondialisation" et a permis d'amorcer un dialogue constructif entre deux univers qui se sont trop longtemps ignorés. Il importe cependant de veiller à ce que ce partenariat respecte l'identité et les valeurs de chaque entité, de renforcer la dimension pédagogique de ces expériences nouvelles et de s'assurer que les bénéficiaires des stages transfèrent les nouvelles compétences ainsi acquises auprès de leurs collègues.

D'autres initiatives ont été prises cette année pour rapprocher l'enseignement des sciences économiques et sociales en lycée et l'enseignement de l'économie, de la sociologie et de la science politique à l'université dans le cadre du séminaire organisé conjointement par l'inspection générale et la DGESCO à l'ENS de Lyon en mars 2004. Un colloque sur l'enseignement des sciences économiques et sociales et le développement de l'information économique et sociale se déroulera également au cours du mois de janvier 2005 en partenariat avec le Conseil économique et social. L'ensemble de ces manifestations démontre, si besoin était, la vitalité de notre enseignement.

Pour conclure

L'implantation des sciences économiques et sociales dans le paysage éducatif français fournit un excellent exemple d'institutionnalisation réussie d'une nouvelle discipline scolaire : cet enseignement fut assuré au début par des professeurs d'autres disciplines, essentiellement des historiens-géographes et des professeurs de STT sur la base d'un militantisme pédagogique et/ou idéologique, sans véritable prise en compte de savoirs universitaires dont les cursus n'étaient d'ailleurs eux-mêmes pas stabilisés. La montée en puissance de nouvelles promotions de professeurs certifiés et agrégés principalement issus des UFR de sciences économiques a contribué à donner une nouvelle légitimité scientifique à cet enseignement et à assurer sa reconnaissance en milieu universitaire, même si cette mue n'est pas encore achevée. La question de l'accès à un enseignement économique, social et juridique pour tous les lycéens reste en particulier toujours posée.

Jean Etienne.