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Communication de Jean Luc Gaffard

Publié le 24/05/2005
Auteur(s) : Jean Luc Gaffard
Texte de la communication de Jean Luc Gaffard, président du groupe d'experts sur les programmes scolaires en SES, lors de la table ronde «Quelle place pour l'enseignement des Sciences économiques et sociales ?», organisée le 23 mars 2005 par l'AFSE.

Communication de Jean Luc Gaffard

Il est toujours difficile pour un professeur des universités de s'exprimer sur la situation dans un monde, le monde scolaire, qui lui reste extérieur. La seule véritable légitimité que je peux avoir est celle que me confère l'exercice, pendant un temps, de la fonction de président du groupe d'experts sur les programmes scolaires. Je voudrais dire, à titre de propos liminaire, que cette expérience restera l'un de mes meilleurs souvenirs de ma vie professionnelle. J'ai eu, en effet, l'occasion de travailler avec des collègues des lycées et des universités que je veux ici remercier tant leur engagement et leur sens du service public a été fort. J'ai eu aussi l'opportunité de rencontrer un grand nombre de professeurs de lycée et j'ai été frappé par le dévouement à leur métier et l'attention portée au devenir de leurs élèves. Cette expérience ne pouvait que me conduire à plaider pour que l'on prenne véritablement au sérieux ces femmes et ces hommes engagés dans un métier difficile sans démagogie aucune, c'est-à-dire, sans vouloir gommer, ni que l'enseignement n'est pas toujours ce qu'il devrait être, ni qu'il existe un besoin impérieux de formation initiale et continue des professeurs.

L'enseignement scolaire est en crise. Les moyens n'ont cessé d'augmenter, mais l'amélioration globale de la formation des élèves n'est pas au rendez-vous. Les intérêts disciplinaires ou corporatistes et les positions idéologiques obscurcissent le débat et garantissent l'immobilisme. C'est dans ce contexte qu'il faut tenter de formuler quelques idées claires permettant d'orienter une démarche responsable qui renoncerait à masquer cet immobilisme derrière lois et règlements pour s'attaquer de manière pragmatique à la tâche d'améliorer la qualité de l'enseignement dispensé.

La filière ES et la filière S au lycée ont en commun de préparer chacune à des études supérieures dont l'objet principal est d'ouvrir respectivement sur deux gammes de métiers : les métiers de l'administration et de la gestion pour l'une ; les métiers d'ingénieur pour l'autre. Elles s'inscrivent dans un environnement éducatif où le baccalauréat ne constitue plus le terme d'une scolarité obligatoire sanctionnant des compétences générales, mais une étape pour la quasi-totalité des élèves dans un long parcours de formation. Pour cette raison, la filière ES comme la filière S est appelée à constituer une épine dorsale d'une formation en lycée ouverte sur la poursuite d'études supérieures. Encore convient-il de faire en sorte que la formation dispensée facilite et incite à cette poursuite de telles études ce qui ne semble pas avoir été toujours le cas récemment (rapport Belloubet-Frier).

Le changement intervenu depuis maintenant de nombreuses années dans le positionnement du baccalauréat ne signifie pas que les études secondaires doivent avoir ce qu'il est convenu d'appeler un contenu professionnel. Les formations dispensées doivent rester des formations générales conçues en vue de l'acquisition des savoirs fondamentaux et d'une réelle capacité d'abstraction et d'analyse. Cette exigence essentielle a deux conséquences. En premier lieu, les deux filières doivent emprunter l'une à l'autre et doivent incorporer de manière substantielle l'enseignement des humanités (français, philosophie, histoire, géographie et langues). En deuxième lieu, elles ne doivent pas être conçues en fonction de l'acquisition de simples techniques, juridiques, comptables ou de gestion en ce qui concerne la filière ES. L'objectif n'est pas de familiariser directement avec l'exercice des métiers, mais de donner aux élèves une capacité de réflexion et d'apprentissage.

La filière ES, tout en faisant place à un enseignement des sciences et des humanités, tire sa spécificité d'un enseignement conjoint d'économie et de sociologie impliquant des éléments de philosophie sociale et politique. Cela signifie que l'existence de ces savoirs constitués doit être reconnue, qu'il s'agisse de l'économie ou de la sociologie dans le souci de faire connaître aux élèves quelques-uns des concepts et des raisonnements de base qui caractérisent chacune de ces disciplines. Dans le domaine de l'économie, le propos n'est pas d'introduire des formes désincarnées de modélisation, mais d'introduire, à travers le traitement de questions concrètes en micro et en macroéconomie, le mode de raisonnement qui implique d'identifier aussi bien les mécanismes incitatifs que les mécanismes de coordination entre agents.

Les programmes sont, nécessairement, l'expression de ce choix d'un enseignement général appuyé sur les acquis des avancées scientifiques reconnues. Ils conduisent à aborder les grandes questions qui font l'objet conjointement d'une approche économique et d'une approche sociologique, qu'il s'agisse de questions qui se posent au niveau des individus ou à celui de la société dans son ensemble. Si l'un des enjeux est de concourir à la formation de futurs cadres, il est important de faire accéder les élèves à des éléments de compréhension du fonctionnement des économies et des sociétés, leur faisant par exemple percevoir la nature, les enjeux et les modes de résolution des conflits, conjointement sous l'angle de l'économie et de la sociologie.

La définition de tels programmes se heurte inévitablement à deux difficultés : celle de les délimiter et celle de concevoir une progression appropriée des connaissances tout au long du cycle d'études. En fait, ces difficultés tiennent moins à la liste des thèmes abordés qu'à la façon de les traiter. Le problème qui se pose, alors, et qui ne saurait avoir de solution rapide, est celui de la formation des professeurs de lycée. Il n'y a pas de pédagogie active, que chacun devrait s'accorder à reconnaître plus efficace, si elle ne s'appuie pas sur une maîtrise des savoirs. Or, il faut avoir le courage de le dire : cette maîtrise fait parfois défaut et surtout elle n'est jamais définitivement acquise.

Une formation continue efficace requiert une réforme profonde du mécanisme institutionnel dont l'enjeu est de prendre enfin au sérieux les besoins réels des professeurs. Il importe, en premier lieu, que la définition de l'architecture des programmes d'enseignement et la définition conjointe d'un programme de formation continue des professeurs relève, en première instance, d'un groupe d'experts systématiquement renouvelé, placé sous la responsabilité d'un professeur des universités et composés de professeurs des universités et des lycées. En second lieu, le programme de formation devrait donner lieu à des appels d'offres auxquels répondraient des équipes associant universitaires et professeurs de lycée et dont les termes de référence consisteraient dans la définition de séquences de formation d'un minimum de 5 jours en lieu résidentiel destinées, d'une part, à présenter les développements récents des disciplines concernées sur les thèmes choisis, d'autre part, à proposer des éléments d'articulation entre les savoirs universitaires et les savoirs scolaires.

L'enjeu d'une telle réforme est de mettre un terme à un jeu institutionnel souvent basé sur des débats à caractère idéologique dont les protagonistes ont en commun de vouloir ignorer les acquis des disciplines concernées. N'est-il pas temps de voir disparaître les anathèmes à l'encontre de la microéconomie qui ne serait que la défense et l'illustration des intérêts des entrepreneurs ou à l'encontre de la politique économique qui deviendrait une source de distorsions plutôt qu'un moyen de coordination. Il y a bien longtemps que l'analyse économique a fait litière de ce genre d'anathèmes même s'il arrive que des auteurs réputés sérieux s'y livrent encore. Il serait temps de s'en apercevoir, ne serait-ce que pour donner son vrai contenu à la vocation de l'école de former de vrais citoyens.

Enfin, un développement cohérent de la filière ES au lycée devrait aller de pair avec une réforme cohérente des études supérieures dont elle est la destination normale. L'enjeu est de retrouver les conditions d'un accès valorisant à l'enseignement supérieur universitaire. Deux exigences devraient, à ce propos être satisfaites. Le premier cycle universitaire devrait conserver une vocation multidisciplinaire en proposant des parcours diversifiés incorporant une discipline majeure et plusieurs disciplines mineures', tel que le propose notamment le rapport Fitoussi. L'accès aux études supérieures devrait faire l'objet d'un double mécanisme de sélection - orientation et de passerelles pour éviter les erreurs d'orientation et la sélection par l'échec. N'est-il pas temps de mettre un terme à ce gaspillage de ressources humaines qui consiste à orienter vers des filières courtes et sélectives des élèves ayant la capacité de poursuivre des études longues et à parquer des élèves issus des baccalauréats techniques te professionnels dans des premiers cycles universitaires qui ne leur offre aucun avenir professionnel ?

 


Références

N. Belloubet-Frier (2002) : 30 Propositions pour l'avenir du lycée

J-P Fitoussi (2001) : L'enseignement supérieur de l'économie en question, Paris : Fayard